Autorin: Gogolin, Ingrid.

Titel: Stellungnahme zum Unterricht in Migrantensprachen in deutschen Schulen.

Quelle: http://www.ingrid-gogolin.de [26.07.2005].

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autorin.

Ingrid Gogolin

Stellungnahme zum Unterricht in Migrantensprachen in deutschen Schulen

Jenseits aller Kontroversen, die das Thema Zuwanderung entfacht, besteht offenbar über einen Punkt Einigkeit: Kinder, die in Deutschland leben, sollen – jedenfalls sobald sie sich rechtmäßig hier aufhalten – Zugang zum Bildungssystem besitzen, unabhängig von ihrer staatlichen Herkunft. Schon seit langem haben sich die bildungspolitisch Zuständigen darüber verständigt, daß hiermit nicht nur die rein formale Aufnahme in Schulen gemeint ist. Wie dies einem demokratischen Bildungssystem gemäß ist, soll vielmehr auch die Aussicht darauf eingeschlossen sein, eine erfolgreiche Schulkarriere in Deutschland zu absolvieren.

Wir wissen aber, daß das deutsche Schulwesen dieses Versprechen nach wie vor nicht einlöst. Zwar sind nach allem, was wir wissen, Merkmale der Zugewanderten selbst – etwa ihre soziale und ökonomische Lage – für ihre Schlechterstellung beim Bildungserfolg mitverantwortlich. Einen großen Teil der Verantwortung aber trägt zweifellos das Schulsystem. Zu den herausragenden Problemen gehört die sprachliche Gestaltung des Bildungsprozesses. Dazu nun einige Anmerkungen:

Nach den hier (nicht nur in Deutschland) üblichen Traditionen ist schulische Bildung durchgängig einsprachig – in Deutsch – gestaltet. Eine Ausnahme hiervon ist der relativ unbedeutende Bereich des schulischen Fremdsprachenunterrichts. Die deutsche Sprache durchdringt einen Bildungsgang in Deutschland vollständig: alle Gegenstände werden deutsch vermittelt; Schülerinnen und Schüler haben ihre Leistungen in deutsch zu erbringen; die Beurteilung von Schülerleistungen schließt immer eine Beurteilung dessen ein, wie ein Mensch imstande ist, Gelerntes im Deutschen auszudrücken. Folgerichtig ist der Zugang zur deutschen Sprache der Dreh- und Angelpunkt einer Schülerkarriere hierzulande. Und nach allem, was wir wissen, gelingt es den deutschen Schulen nach mehr als 40 Jahren der Einwanderung nach Deutschland immer noch nicht, Kindern, die nicht einsprachig in Deutsch aufwachsen, an diese Sprache so heranzuführen, daß ihre Chance auf besten Bildungserfolg genauso hoch ist wie die eines Kindes, das einsprachig mit Deutsch aufgewachsen ist.

Von den vielen empirischen Befunden, die dies untermauern, führe ich nur einen an:

Studien über die Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern der fünften und der siebten Klassen an Hamburger Schulen hatten das Ergebnis, daß in fast allen getesteten Leistungsbereichen massive Differenzen zwischen deutschen und nichtdeutschen Kindern bestehen. Die Gruppe der Zugewanderten schnitt in allen Bereichen deutlich schlechter ab, die weitgehend sprachbasiert sind; wie erwähnt, sind dies die allermeisten Bereiche der Schule. In der Anschlußuntersuchung der Siebtkläßler wiederholte sich dieser Befund: Unabhängig von der Schulform wiesen die "ausländischen" Schüler bei allen getesteten Fachleistungen beträchtliche Rückstände gegenüber den Schülern mit deutschem Paß auf. Lediglich in affektiver Hinsicht, so ein Fazit der Untersuchung, könne man nicht von einer Benachteiligung ausländischer Schülerinnen und Schüler sprechen; sie fühlen sich offenbar trotz ihrer Schlechterstellung in der deutschen Schule relativ wohl.

Aus solchen Befunden ist vor allem zu schließen, daß die Schulen, die eine wichtige Instanz der Vermittlung des Deutschen sind, ihre Aufgabe unzureichend erfüllen. Mindestens in folgender Hinsicht ist dies ganz unleugbar so:

Die Schule besitzt die Zuständigkeit dafür, Kindern den Zugang zur Schrift zu vermitteln; in diesem Bereich der Förderung sprachlicher Kompetenzen besitzt sie das Monopol. Verschiedene Untersuchungen deuten darauf, daß hier ein massives Defizit des Schulsystems gegenüber Mehrsprachigen vorliegt. Ich nenne Ihnen dafür Gründe:

(1)

Das Deutsch, das den Kindern aktiv und passiv (also beim Benutzen der Sprache ebenso wie beim Verstehen) in der Schule abverlangt wird, hat die eigenen Gesetzmäßigkeiten einer Fach- oder (je nachdem, wie weit man im Bildungsgang ist) Wissenschaftssprache. Damit unterscheidet es sich sehr deutlich von den Sprachvarianten, die in der alltäglichen Kommunikation eine Rolle spielen. Besonders gravierend ist, daß diese Unterschiede vor allem im strukturellen Bereich liegen. Fachvokabeln zu reproduzieren – das ist relativ leicht. Die Hauptschwierigkeit der Sprache der Schule bilden vielmehr die komplexen grammatischen Formen, in die die "Fach-Vokabeln" eingebettet sind. Je länger eine Schülerbiographie dauert, desto komplexer ist der fach- oder wissenschaftssprachliche Anspruch, den der Unterricht stellt. Das bedeutet unter anderem: verlangte sprachliche Leistung wird immer abstrakter, und sie entfernt sich immer deutlicher von den Gesetzmäßigkeiten der Alltagskommunikation. Man kann sagen, daß Schulsprache mit den Regeln der schriftsprachlichen Kommunikation mehr gemeinsam hat als mit mündlichen Gesprächsweisen.

Kinder aus gehobener Sozial- und Bildungsschicht haben die Chance, die sprachlichen Anforderungen, um die es in der schulischen Fach- oder Wissenschaftssprache geht, auch zu Hause zu lernen oder zu üben; dies gilt natürlich prinzipiell auch für mehrsprachig aufwachsende Kinder. Alle anderen Kinder aber haben keinen anderen Lernort dafür als die Schule. Testergebnisse wie die in Hamburg erzielten machen es wahrscheinlich – und Ergebnisse unserer eigenen Unterrichtsforschung bestätigen diesen Verdacht –, daß die Schule in dieser Hinsicht bislang systematisch versagt hat; anders gesagt: sie ist der Mehrsprachigkeit in der Schülerschaft nicht gewachsen. Dies ist nicht so sehr der einzelnen Lehrkraft oder Einzelschule als Schuld zuzurechnen. Es ist vielmehr eine Folge der historischen Traditionen, in denen unser Schulsystem steht (und auf die ich an dieser Stelle aus Zeitgründen nicht genauer eingehen kann). Infolge dieser Traditionen wird im gesamten schulischen Bildungsprozeß prinzipiell davon ausgegangen, daß alle Kinder das Deutsche schon in die Schule mitbringen. Daher werden die sprachlichen Mittel, die benötigt werden, um einen Gegenstand zu erlernen, im Prinzip nicht gelehrt, sondern als weitgehend vorhanden vorausgesetzt.

Eine Konsequenz davon ist, daß die komplexen Strukturen des Deutschen, in die die Inhalte des Unterrichts eingewoben sind, nicht systematisch und explizit vermittelt, sondern als vorhanden vorausgesetzt werden. Wenn ein Kind also nicht anderswo Hilfe erhält, ist das Ergebnis des Unterrichts mit hoher Wahrscheinlichkeit unzureichend für eine Bildungskarriere. Wohlgemerkt: Ein Kind, das einen in dieser Weise ungenügenden schulischen Spachbildungsprozeß durchläuft, kann dennoch dem Augenschein nach "gut deutsch" können – es kann also durchaus zur fließenden Alltagskommunikation imstande sein. Aber es fehlen ihm die spezifisch schulsprachlichen Kompetenzen, von denen ein Bildungserfolg letztendlich abhängt. Und zum Erwerb dieser Kompetenzen, das wiederhole ich, ist die Schule bei all den Kindern, die nicht in privilegierten Verhältnissen leben, der einzige Ort.

Ein erstes Fazit an dieser Stelle: Es spricht also nicht unbedingt etwas dagegen, daß hierzulande Bildungsprozesse weitgehend in der deutschen Sprache gestaltet sind. Aber in der durch Zuwanderung geprägten sprachlich kulturellen Lage ist es gänzlich unangemessen, bei der Gestaltung des Bildungsprozesses weiterhin vorauszusetzen, daß die Schülerschaft prinzipiell die sprachlichen Kompetenzen mitbringt, wie sie die Schule verlangt. Vielmehr müßten Lehrprozesse so gestaltet sein, daß die sprachlichen Anforderungen, die sie setzen, sämtlich mitvermittelt werden – und zwar in einer Weise, die berücksichtigt, daß die lernenden Kinder viele verschiedene Sprachen und höchst unterschiedliche Spracherfahrungen in den Unterricht mitbringen.

(2)

Häufig wird die Frage gestellt, welche Rolle man den mitgebrachten Sprachen der Familien für den schulischen Bildungserfolg in Deutschland zumessen soll. Soll man sie unterrichten, und wenn ja – wie? Bislang führt der Unterricht dieser Sprachen (Muttersprachlicher Unterricht) im deutschen Schulwesen ein Schattendasein; es gibt ihn für eine ausgewählte Gruppe von Zuwandererkindern. Seit einiger Zeit ist dieses randständige Unterrichtsangebot vielfach unter Druck geraten; mein sehr geschätzter Kollege M.B. hat dazu nicht unwesentlich beigetrage. Die Hessische Landesregierung hat beschlossen, das Unterrichtsangebot schrittweise auslaufen zu lassen.

Begründet wird dieser Schritt – wie könnte es anders sein – mit dem Kindeswohl. Kern der Argumentation ist der Verweis darauf, daß auch die Kinder zugewanderter Familien bestmögliche Deutschkenntnisse besitzen müssen, um hier ein erfolgreiches Leben führen zu können. Ist aber die Annahme begründet, daß die Abschaffung eines Unterrichts der Sprache, in der die Kinder außer dem Deutschen, zur Förderung der Deutschkenntnisse beiträgt?

Die Antwort lautet: Nein. Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung legitimieren die Behauptung nicht, daß ein zusätzlicher Unterricht der Familiensprache dem Lernen des Deutschen abträglich sei. Das für diesen Zusammenhang "negativste" seriöse Forschungsergebnis, das uns vorliegt, besagt, daß der zusätzliche Unterricht in der zu Hause gesprochenen Sprache die Lernfortschritte in der Zweitsprache nicht behindert. Die Herstellung eines negativen Ableitungszusammenhangs zwischen der Teilnahme an "Muttersprachlichem Unterricht" und dem Fortschritt im Deutschen widerspricht also dem wissenschaftlich über diese Frage erreichten Kenntnisstand.

Die Fachwelt vertritt genau die gegenteilige Auffassung. Dem Aufwachsen in zwei Sprachen werden prinzipiell sehr günstige Voraussetzungen für die sprachliche und allgemeine geistige Entwicklung zugemessen. Auch zweifelt niemand daran, daß das Kindesalter besonders günstig für die Aneignung mehrerer Sprachen ist. Unstreitig ist darüber hinaus, daß es der schulischen Mitwirkung bedarf, um aus der von der Familie mitgebrachten Zweisprachigkeit das beste zu machen: Denn nur wenn zweisprachig aufwachsende Menschen eine Chance erhalten, in beiden Sprachen auch schriftkundig zu werden, können sie das sprachliche Potential voll entfalten, das ihnen gleichsam in die Wiege gelegt wurde. Daß die Schule den Zugang zur Schrift in beiden Sprachen ermöglicht ist umso wichtiger für Kinder, die nicht in sehr bildungsnahen und wohlhabenden Familien aufwachsen – für die also die Eltern nicht ohne weiteres ausgleichen oder gar ersetzen können, was die Schule versäumt.

Der Sinn und Nutzen einer schulischen Förderung beider Sprachen aus familial angeeigneter Zweisprachigkeit steht also nach dem Stand der einschlägigen Forschung außer Zweifel. Aus dieser Sicht stellt sich auch die Frage gar nicht, ob die Kinder – wie man vielfach hört – "zunächst einmal richtig Deutsch" lernen sollten. Bei Kindern, die in zwei Sprachen aufwachsen und leben, ist es unvermeidlich, daß beide Sprachen zugleich ihre Sprachentwicklung und die Sprachproduktion beeinflussen. Dies kann durch behördliche Anordnung nicht abgeschafft werden.

Die Förderung beider Sprachen eines in zwei Sprachen lebenden Kindes wird sich also nach allem, was man seriös darüber wissen kann, ohne Zweifel positiv auf die Entwicklung seiner Zweisprachigkeit auswirken. An der Sache vorbei zielt die hieraus abgeleitete Forderung, daß der Sinn und Nutzen eines Unterrichts der Familiensprache sich unmittelbar wiedererkennen lassen müsse in beschleunigter Aneignung der Zweitsprache oder Verbesserung der Deutschkenntnisse. Die Förderung von Zweisprachigkeit ist nicht gleichzusetzen mit Förderung einer Sprache durch den Unterricht einer anderen. Wer möchte, daß Kinder besser Deutsch lernen, muß an der Verbesserung ihres deutschen Unterrichts arbeiten – und zwar, wie ich eingangs dargelegt habe, nicht nur im Sprachunterricht, sondern vor allem im Fachunterricht. Mit der Abschaffung des Muttersprachlichen Unterrichts wird jedenfalls der Deutschunterricht für Kinder, die in zwei Sprachen leben, um kein Jota verbessert.

Was folgt hieraus?

Zweisprachig aufwachsende Kinder müssen in ihren beiden Sprachen Zugang zur Schrift erhalten – also in beiden alphabetisiert werden.

Das Alphabetisiertwerden in den beiden Sprachen, in denen ein Mensch lebt, besitzt zuerst einen Wert in sich selbst; dieser kann ebensowenig bestritten werden wie der Wert des Alphabetisiertwerdens überhaupt. Es besitzt sodann einen Wert und Nutzen für den einzelnen mehrsprachigen Menschen, denn es ist eine Grundvoraussetzung dafür, daß sich sein gesamter sprachlicher Besitz entfalten kann. Und es besitzt drittens, das will ich hier auch deutlich machen, einen hohen gesellschaftlichen Vorteil. In Zeiten der immer weiter um sich greifenden Internationalität ist das Verfügen über eine möglichst große Zahl sprachkundiger Menschen für eine Gesellschaft von großer Wichtigkeit. Zweifellos werden viele grenzüberschreitende Kommunikationsprozesse in der weltweit verbreiteten Verkehrssprache Englisch vonstatten gehen. Diese aber – das ist sehr gut beobachtbar – tritt neben die anderen Sprachen; sie fungiert als Medium spezieller Verständigungserfordernisse, ohne die zugleich bestehenden Anforderungen an die Verständigung in vielen anderen Sprachen zu ersetzen.

Die durch zugewanderte Familien mitgebrachten Sprachen stellen daher einen großen gesellschaftlichen Reichtum dar. Die Entfaltung dieses Reichtums durch die Schule erfordert – da ja weitere Quellen für die Sprachentwicklung zur Verfügung stehen – eine relativ geringe Investition; eine geringere jedenfalls als für die Vermittlung von Fremdsprachen nötig ist, bei der die Schule (fast) die einzige Quelle für Lernzuwachs ist. Wenn also von den Kosten gesprochen wird, die der Unterricht der Familiensprachen bereitet, so wäre hier endlich einmal eine volkswirtschaftlich korrekte Bilanz aufzumachen – eine Bilanz, die einbezieht, welche Kosten es verursacht, wenn die Ausbildung der mitgebrachten Mehrsprachigkeit durch die Schule unterlassen wird.

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