Autoren: Gogolin, Ingrid / Neumann, Ursula / Roth, Hans-Joachim.

Titel: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (Gutachten).

Quelle: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.): Heft 107. Bonn 2003. S. 1-19, S. 36-60. http://www.ingrid-gogolin.de/files/heft107.pdf.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung der Autoren und der BLK.

Ingrid Gogolin (Federführung) / Ursula Neumann / Hans-Joachim Roth

Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (Gutachten)

I. Voraussetzungen für die Gestaltung von Maß­nahmen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

1. Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrations­hintergrund und Ansätze zu ihrer Erklärung

Die Initiative für ein Programm zur Förderung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen, die diesem Gutachten zugrunde liegt, verdankt sich vor allem den Resultaten der PISA-Studie, die einen deutlichen Leistungsrückstand dieser Schülerinnen und Schüler im Leseverständnis in deutscher Sprache ergeben haben und in denen sich ferner zeigte, dass mangelndes Leseverständnis für ihre schwächeren Leistungen in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Leistungsbereichen hauptverantwortlich ist. Diese Befunde stimmen mit Resultaten von Untersuchungen aus der Perspektive interkultureller Bildungsforschung überein, in denen sich wiederkehrend zeigt, dass Kinder aus zugewanderten Familien im deutschen Bildungssystem weniger erfolgreich sind als in anderen Systemen mit vergleichbaren Problemstellungen (vgl. z.B. die Ergebnisse des Forschungsschwerpunktprogramms „Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung – FABER“ der DFG, zusammenfassend: Gogolin/Nauck Hg., 2000). Auch die in der tradierten deutschen Schulstatistik gebräuchliche Bestimmung des Migrationsstatus über die Staatsangehörigkeit belegt seit Jahrzehnten, dass Kinder und Jugendliche mit nichtdeutscher Staatsangehörigkeit – trotz bemerkenswerter Teilerfolge – auch nach einem halben Jahrhundert anhaltender Zuwanderung im deutschen Bildungssystem schlecht abschneiden: Sie verharren überrepräsentativ im „niederen“ Schulwesen, sie verfehlen häufiger selbst den Hauptschulabschluss, sie bleiben überdurchschnittlich oft ohne jede Berufsausbildung.

Auf der Ebene der gebräuchlichen Bildungsstatistiken bilden sich diese Befunde ab. Hinzuweisen ist aber auf die begrenzte Aussagekraft dieser hochaggregierten querschnittlichen Daten, in denen einzig das Staatsangehörigkeitskriterium berücksichtigt ist. In diesen Daten kann sich zum Beispiel nicht niederschlagen, dass die „Gruppe“ der Zugewanderten keineswegs stabil ist. Vielmehr verbergen sich in den Durchschnittsdaten Zu- und Abwanderung, also Fluktuation der Bevölkerung mit Migrationshintergrund. In Deutschland ist diese Fluktuation besonders hoch; hierauf gehen wir im folgenden Kapitel unter dem Stichwort „turnover“ genauer ein. Aufgrund dessen besitzen Zeitleisten zur Bildungsbeteiligung auf der Ebene des Kriteriums Staatsangehörigkeit eine eingeschränkte Aussagekraft, denn sie erlauben es nicht nachzuvollziehen, in welchem Ausmaß die beobachtete Gruppe fluktuierte.

Eine angemessene Datengrundlage für die Beschreibung der faktischen Entwicklung der Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund setzte ein anderes Vorgehen bei der Bildungsberichterstattung voraus, als dies in Deutschland bisher üblich ist. Notwendig wäre es, nicht allein auf Staatsangehörigkeit beruhende, sondern andere Merkmale des Migrationsstatus – vor allem die Sprachpraxis der Gewanderten und die Dauer bzw. Zeiträume ihres Lebens in Deutschland oder anderswo – zu berücksichtigen, wie dies in anderen Zuwanderungsstaaten praktiziert wird (vgl. hierzu Gogolin 2003: 26).

Einen ersten Ansatz hierzu bieten die jüngeren internationalen Schulleistungsvergleichsstudien, insbesondere PISA und IGLU. Sie untermauern die auf der Ebene der tradierten Bildungsstatistiken sichtbaren Trends und geben präzisere Informationen. Die in diesen Studien verwendete weiterentwickelte Definition von Migrationshintergrund zeichnet die quantitative Dimension des Problems erstmalig realistisch nach. Die repräsentativ angelegte Ausdifferenzierung nach ethnischer, sozialer und familialer Herkunft der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in der PISA-Studie erlaubt zudem differenziertere Analysen der möglichen Ursachen für das schlechtere Abschneiden der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Die Orientierung der Leistungsmessung an erreichten Kompetenzstufen in wichtigen Domänen schulischen Lernens lenkt den Blick auf Qualitätsmängel des deutschen Schulsystems, die dazu führen, dass in der Gruppe der Schulabsolventen mit Migrationshintergrund überproportional viele Jugendliche vertreten sind, die von jeder zukunftsfähigen Ausbildung langfristig ausgeschlossen sind.

Im Folgenden werden zunächst einige wichtige Trends der Bildungsbeteiligung vorgestellt, die sich den üblichen Bildungsstatistiken entnehmen lassen. Sodann werden Ergebnisse der PISA- und der IGLU-Studie betrachtet und danach befragt, welche Auskünfte sie im Hinblick auf Erklärungen zur anhaltend geringen Bildungsbeteiligung Zugewanderter in Deutschland geben. Angesichts des hohen Bekanntheitsgrads, den diese Studien und ihre Ergebnisse erreicht haben, kann die Darstellung hier knapp gehalten werden.

1.1. Trends in der Bildungsbeteiligung „ausländischer“ Schülerinnen und Schüler

In Deutschland ist bereits seit den 1970er Jahren – zunächst in Westdeutschland – ein verstärktes bildungspolitisches Interesse an der Integration und Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu beobachten. Davon legt die Vielzahl von Regelungen, Erlassen, Empfehlungen und Initiativen ein beredtes Zeugnis ab. Das Bekenntnis dazu, diesen Kindern und Jugendlichen gleiche Bildungschancen zu ermöglichen, findet sich in jedem einschlägigen Präambel-Text; es ist in Richtlinien und Lehrpläne eingeflossen; die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) hat verschiedene beachtenswerte Empfehlungen dazu verabschiedet – beispielsweise die Empfehlung zum interkulturellen Lernen. Im Jahr 2002 hat die KMK einen zusammenfassenden Bericht „Zuwanderung“ verabschiedet, in dem Handlungserfordernisse zur Verbesserung der Bildungserfolge von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund klar benannt sind.

Ebenso hat schon in den 1970er bis Mitte der 1980er Jahre die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) Modellversuche gefördert, die unter dem Thema standen: „Förderung und Eingliederung ausländischer Kinder und Jugendlicher in das Bildungssystem“. Im Abschlussbericht über diese Maßnahmen, der 1987 publiziert wurde, heißt es:

„Wenn heute von offizieller Seite davon gesprochen wird, dass sich die Bildungsverhältnisse für Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien deutlich gebessert haben, so ist dieser Sachverhalt neben einer sich anbahnenden Normalisierung der Schullaufbahn der sog. zweiten und dritten Migrantengeneration in hohem Maße der Förderwirkung der zahlreichen und vielgestaltigen Modellversuche im Ausländerbereich zu verdanken“ (ebd.: 134).

1.1.1. Verbesserung der Bildungserfolge: Ausländische Schülerinnen und Schüler als Vergleichsgruppe

Diese optimistische Feststellung verträgt sich nicht damit, dass ein Vierteljahrhundert später die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen immer noch deutlich geringere Bildungserfolge erreichen als die Gleichaltrigen ohne Migrationshintergrund.

Eine Erklärung für den scheinbaren Widerspruch liegt in der jeweils verwendeten Bezugsgröße. Betrachtet man nur die Gruppe der zugewanderten Kinder und Jugendlichen, so ist unübersehbar, dass eine beträchtliche Besserung ihrer Bildungserfolge über die Jahrzehnte erreicht wurde. Zu Beginn der Zuwanderung gehörten sie überwiegend zu den Erfolglosen. Der überwiegende Teil von ihnen blieb ohne jeden Bildungsabschluss. Einen Eindruck von der Veränderung der Lage vermitteln Daten aus den 1970er Jahren (vgl. Klemm 1979): Im Schuljahr 1977/78 besuchten nur drei von vier schulpflichtigen ausländischen Kindern bzw. Jugendlichen überhaupt eine allgemeinbildende Schule; nur etwa jeder zweite Schulpflichtige besuchte eine berufsbildende Schule. Nur ein Drittel der schulpflichtigen Ausländer erreichte einen deutschen Schulabschluss; nur ein Sechstel der ausländischen Jugendlichen kam in den Genuss einer Berufsausbildung.

Gegenüber dieser Lage ist in der Tat eine beträchtliche Besserung erreicht worden. Dies illustriert die folgende Tabelle:

Die Zahl der ohne Abschluss aus dem allgemeinbildenden Schulwesen Entlassenen ist also beträchtlich gesunken. Sie stieg allerdings im Schuljahr 2000/2001 wieder auf 20,3% an; es ist noch nicht auszumachen, ob sich hier eine Trendwende abzeichnet. In den 1990er Jahren stieg ferner die Zahl derjenigen, die höherqualifizierende Abschlüsse erreichten: z.B. die Hochschulreife von 6,4% (1989/90) auf 9,3% (2000/2001). Wie bei den deutschen, sind auch die ausländischen weiblichen Schulentlassenen erfolgreicher als die männlichen. So erlangten 2000/2001 10,8% der ausländischen Mädchen die Hochschulreife; ihr Anteil an Entlassungen ohne Abschluss lag bei 15,9%.

Auf der Ebene dieser Statistiken bilden sich Unterschiede in der Bildungsbeteiligung je nach staatlicher Herkunft ab; auf die Aussagekraft dieser Daten gehen wir später noch ein. Die folgende Übersicht illustriert, wie sich die ausländischen Schülerinnen und Schüler über die Schulformen verteilen.

Das auf den ersten Blick erfreuliche Bild wird dadurch eingetrübt, dass der Ast, auf dem der Erfolg in diesem Sinne abgebildet ist, seit einiger Zeit nicht mehr aufsteigt, sondern wieder abwärts deutet. Es scheint also keine weitere Besserung der Lage einzutreten, sondern Stagnation oder gar Rückschritte; Letzteres gilt insbesondere für die Beteiligung an der beruflichen Bildung.

1.1.2. Anhaltend geringere Bildungserfolge: Ausländische und deutsche Schülerinnen und Schüler im Vergleich

1.1.2.1. Allgemeinbildender Bereich

Betrachtet man nun als Bezugsgröße die Gruppe der deutschen Schülerinnen und Schüler auf dieser Ebene der Bildungsstatistik – setzt man also „gleiche Bildungschancen“ konsequent als Norm –, so relativiert sich der Eindruck erheblich. Die Abstände zwischen dem Erfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und dem der deutschen sind faktisch über die vielen Jahre, in denen es das deutsche Bildungssystem mit Zuwanderung zu tun hat, ungefähr gleich geblieben. Dies illustrieren die folgenden Daten (vgl. zum Folgenden insbes. den 11. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung sowie Diefenbach 2002; Karakaşoğlu-Aydın 2001):

Nach wie vor ist bei ausländischen Kindern eine geringere Versorgungsquote im vorschulischen Bereich festzustellen als bei deutschen. Allerdings bestehen hier beträchtliche regionale Unterschiede; zudem ist die Dokumentation dieser Daten lückenhaft. In einigen Regionen, z.B. dem Rhein-Ruhrgebiet, scheint sich die Versorgungsquote allmählich an die der deutschen Kinder anzunähern (vgl. 7. Kinder- und Jugendbericht der Landesregierung Nordrhein-Westfalen 1999).

Sehr unterschiedlich ist die Verteilung inländischer und ausländischer Kinder und Jugendlichen auf Schulformen der Sekundarstufe und die dort erreichten Bildungsabschlüsse. Dies illustriert anhand von Daten aus dem sozio-ökonomischen Panel die folgende Grafik:

Die Anzahl der deutschen Kinder, die von der Primarschule auf ein Gymnasium wechseln, ist nahezu dreimal so hoch wie die Zahl der ausländischen Kinder. Dies ist von hohem prognostischem Wert, denn die Übergangsentscheidung am Ende der Grundschule ist unbestritten die wichtigste Weichenstellung für Bildungserfolg im gegliederten deutschen Schulsystem. Auch an anderen Aspekten zeigt sich, dass ausländische Kinder und Jugendliche von den Selektionsmechanismen des deutschen Schulsystems besonders betroffen sind. So sind etwa die Anteile der Nichtversetzungen bei ausländischen Schülerinnen und Schülern in allen Schulstufen und -formen höher als bei deutschen. Bereits in der Grundschule müssen ausländische Kinder, je nach Bundesland, zwei- bis viermal so oft eine Klasse wiederholen wie deutsche; am Gymnasium gehören ausländische Schülerinnen und Schüler ca. doppelt so oft zu den Klassenwiederholern wie deutsche (vgl. Karakaşoğlu-Aydın 2001: 283f); wir kommen hierauf im Zusammenhang mit den Ergebnissen der IGLU- und PISA-Studie noch zurück. Nach wie vor erreichen mehr als 40% der ausländischen Jugendlichen höchstens den Hauptschulabschluss.

Auch die Anteile der ausländischen Schülerinnen und Schüler in Sonderschulen für Lernbehinderte werfen ein Licht auf ihre insgesamt prekäre Lage. In den Quoten der Überweisung auf Sonderschulen für Lernbehinderte liegen ausländische Schülerinnen und Schüler in allen Bundesländern deutlich höher als die deutschen. Im Jahr 2000 befanden sich insgesamt 63.000 ausländische Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen, davon 62% an Sonderschulen für Lernbehinderte. Dieser Anteil hat sich im letzten Jahrzehnt kaum verändert. Demgegenüber liegt der Anteil der deutschen Schülerinnen und Schüler, die diesem Förderschwerpunkt zugeordnet werden – ebenfalls ungefähr konstant – bei ca. 54% (vgl. Statistische Veröffentlichung der KMK 2002/ Nr. 159). Bei der Zuweisung zu Sonderschulen sind allerdings starke bundesländerspezifische Differenzen zu beobachten. In den Ländern wird insgesamt sehr unterschiedlich von dieser Maßnahme Gebrauch gemacht.

Nach einer aus der Schweiz vorliegenden Längsschnittuntersuchung scheint es im Übrigen, dass die Überweisung von Kindern mit Migrationshintergrund in eine Maßnahme für Lernbehinderte durchaus nicht förderlich für ihre Leistungen ist. Sie profitieren davon weder in ihrer Lernentwicklung noch beim Zugewinn an Sprachkenntnissen (vgl. Kronig 2003). Die Übertragbarkeit dieses Befundes auf die Situation in Deutschland müsste überprüft werden.

1.1.2.2. Berufsbildender und tertiärer Bereich

Komplementär zur kürzeren Verweildauer ausländischer Jugendlicher im allgemeinbildenden Sektor steht ihre relativ starke Nachfrage nach Ausbildung im betrieblichen Bereich. Nach einer Phase steigender Beteiligung an betrieblicher Ausbildung bis Mitte der 1990er Jahre sind inzwischen die Chancen ausländischer Jugendlicher auf einen Ausbildungsplatz wieder gesunken. Ihr Anteil an den Auszubildenden ging von 9,6% im Jahr 1996 auf 6,8% im Jahr 2001 zurück. Ein weiterer Indikator für verringerte Erfolgschancen ist, dass der Anteil der nicht vermittelten ausländischen Jugendlichen an allen gemeldeten ausländischen Bewerberinnen und Bewerbern auch im Jahr 2002 höher liegt als der entsprechende Wert bei deutschen Jugendlichen (4,1% gegenüber 3,2%). Zudem übersteigt der Anteil der nicht vermittelten ausländischen Bewerber und Bewerberinnen im Jahr 2002 ihren Anteil an der Gesamtzahl der Ausbildungsplatzsuchenden (11,1% gegenüber 8%). Es bleiben also in der Relation mehr ausländische Jugendliche ohne Ausbildungsplatz als deutsche.

Bei den über 16-jährigen Jugendlichen umfasst ein Altersjahrgang ca. 900.000 Menschen, davon sind etwa 95.000 nicht deutscher Staatsangehörigkeit. Von einem Altersjahrgang münden bei den deutschen Jugendlichen ca. zwei Drittel in das duale Ausbildungssystem ein, von den ausländischen Jugendlichen hingegen nur 25 bis 30 Prozent. Insgesamt blieben im Jahr 2000 37,7% der Ausländer zwischen 20 und 29 Jahren ohne anerkannten Berufsabschluss, hingegen nur 10,3% der gleichaltrigen Deutschen.

Ungeachtet ihrer höheren allgemeinbildenden Schulabschlüsse sind die Ausbildungschancen junger ausländischer Frauen noch geringer als die männlicher Jugendlicher. Zwar stieg der Anteil der jungen ausländischen Frauen unter den Auszubildenden von 39,7% im Jahr 1999 auf 41,0% im Jahr 2000 und ist damit nahezu identisch mit dem entsprechenden Anteil junger deutscher Frauen (41,3%), doch blieben wesentlich mehr ausländische junge Frauen ohne Berufsabschluss als junge ausländische Männer und deutsche Männer und Frauen. In der Altersgruppe der 20-bis 29-Jährigen blieben im Jahr 2000 bundesweit 33,7% der ausländischen jungen Männer ohne Berufsabschluss, aber 42,0% der jungen Ausländerinnen. Der entsprechende Anteil betrug bei deutschen jungen Männern 9,8% und bei deutschen Frauen 10,8%.

Tabelle 3: Ausländische Auszubildende nach Berufsgruppen und Geschlecht 1997 bis 2001

Quelle: Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft 2003: 138

Zu den Zeichen für die geringeren Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zählt auch, dass ihr Anteil an den Auszubildenden in keinem Wirtschaftsbereich ihrem Bevölkerungsanteil an der Altersgruppe entspricht. Ihre Ausbildungschancen sind am höchsten in Berufen, die aufgrund geringer Verdienstmöglichkeiten, ungünstiger Arbeitsbedingungen oder schlechter Karrierechancen von deutschen Jugendlichen eher gemieden werden. Diesem Befund entspricht es, dass ausländische Jugendliche wesentlich häufiger arbeitslos bzw. nicht erwerbstätig sind als deutsche und dass sie knapp dreimal so oft in ungelernten oder angelernten Berufen anzutreffen sind wie deutsche Altersgenossen.

Wie aus Tabelle 4 ersichtlich ist, hat sich die Zahl der ausländischen Auszubildenden im gewerblichen Sektor in nur fünf Jahren um fast ein Drittel verringert, in den übrigen Sektoren aber nicht erhöht. Der Ausbildungsbereich „Handwerk“ spielt bei ausländischen Jugendlichen eine größere Rolle als bei deutschen, obwohl sich nach Erfahrungen der Berufsberatung das Interesse der Migrantenjugendlichen grundsätzlich auf dieselben Berufe richtet wie das der deutschen.

Vorteile haben junge Ausländer lediglich in der Hinsicht, dass sie früher über ein eigenes Einkommen verfügen, das zudem höher ist als das gleichaltriger Deutscher (vgl. Diefenbach 2002). Hierin spiegelt sich erneut der frühere Eintritt in das Erwerbsleben ohne Ausbildung, da in un- oder angelernten Berufen zunächst höhere Einkünfte erzielt werden als in der Zeit der Berufsausbildung. Untrennbar damit verbunden ist aber eine beträchtliche Einschränkung der beruflichen Karrieremöglichkeiten und späteren Verdienstaussichten.

Zum Ausgleich für ungünstige Bildungsvoraussetzungen bei Jugendlichen sowie zu ihrer Orientierung im Ausbildungsstellenmarkt sind von der Bundesanstalt für Arbeit berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen eingerichtet worden, in die ausländische Jugendliche zu einem höheren Anteil einmünden, als es ihrem Anteil am Altersjahrgang entspricht. In den Grundbildungslehrgängen und den Lehrgängen zur Verbesserung beruflicher Bildungs- und Eingliederungsmaßnahmen sind sie mit 15,3% bzw. 12,1% beteiligt (März 2003). Auch die Bundesländer haben mit schulischen Maßnahmen weitere Anstrengungen unternommen, um Jugendliche für eine Ausbildung zu qualifizieren oder ihnen nachträglich den Erwerb des Hauptschulabschlusses zu ermöglichen. Die Fülle der notwendigen Maßnahmen zeigt an, dass es dem allgemeinbildenden Schulsystem nicht genügend gelingt, Jugendliche mit Migrationshintergrund ausreichend für das Berufsausbildungssystem zu qualifizieren.

Es gibt des weiteren zahlreiche Anstrengungen, die sich auf die Vermittlung in Ausbildung konzentrieren. So sollen z.B. Ausbildungsbetrieben durch Vermittlung von Praktikanten die Möglichkeit geboten werden, Jugendliche vor Ausbildungsbeginn persönlich kennen zu lernen und hierdurch eventuelle Vorurteile gegenüber Zugewanderten abzubauen. Jedoch kann durch solche Maßnahmen die Ausbildungsquote von derzeit einem Viertel am Altersjahrgang kaum erhöht werden, wenn die Zahl der Ausbildungsplätze nicht steigt. Auch vorübergehende Beschäftigungsverhältnisse, die dazu dienen, die Jugendlichen „von der Straße zu holen“, können längerfristig nachteilige Folgen haben, weil die Jugendlichen darüber zu alt werden, um noch in eine Ausbildung einzumünden. Dies gilt zumal, wenn vorher bereits verschiedene Maßnahmen durchlaufen wurden.

Als ein Problem gilt die hohe Komplexität des Angebots an berufsvorbereitenden und berufsausbildenden Maßnahmen der verschiedenen Träger auf den Ebenen von Kommune, Land und Bund (vgl. Schroeder 2003). Abbildung 2 illustriert die Komplexität des Maßnahmenkatalogs am Beispiel eines Konzepts zur Beratung und zum Casemanagement in Hamburg.

Legende der in der Grafik verwendeten Abkürzungen:

AA: Arbeitsamt

ABO: Arbeit und Berufsorientierung (arbeitserlaubnisfreies Beschäftigungsprojekt)

AIZAN: Freier Träger für Mädchenarbeit in Hamburg

AV: Ausbildungsvorbereitung

AVH: Ausbildungsvorbereitende Hilfen

BaE: Außerbetriebliche Berufsbildungsmaßnahme des Arbeitsamtes

BFS: Berufsfachschule

HAP: Hamburger Ausbildungsplatzprogramm

INA: Innovative Ausbildungsvorbereitung für Jugendliche mit besonderem Förderbedarf in Stadtteilen mit überdurchschnittlich hohem Migrantenanteil

INCI: Freier Träger für Mädchenarbeit in Hamburg

JBH: Jugendbildung Hamburg GmbH

QUAS-A: Qualifizierung und Arbeit für Schulabgänger/innen nach SGB III

QUAS-B: Qualifizierung und Arbeit für Schulabgänger/innen nach Schulrecht

QUAS-L: Qualifizierung und Arbeit für Schulabgänger/innen in Zusammenarbeit mit dem Arbeitgeberverband Metall

RAZ: „Ran an die Zukunft” – besondere Formen der Berufsorientierung im Bezirk Altona

SIZ-C: SchulInformationsZentrum, Beratungsteam C (Hamburg)

tip: testen – informieren – probieren (berufsorientierendes Projekt)

Die hochgradige Komplexität des Angebots kann ungewollt dazu beitragen, dass die Jugendlichen in „Maßnahmenkarrieren“ einmünden, ohne dabei ihre Berufschancen tatsächlich zu verbessern.

Fortgesetzt wird der Trend des geringeren Erfolgs ausländischer Jugendlicher im tertiären Bereich. Nach den Daten des sozio-ökonomischen Panels waren Ende der 1990er Jahre nur halb so viele ausländische wie deutsche junge Erwachsene im Alter von 22 Jahren in Universitäten und Fachhochschulen eingeschrieben; im 23. bis 26. Lebensjahr besuchten fast dreimal so viele deutsche wie ausländische Studierende die Hochschulen in Deutschland (vgl. Diefenbach 2002). Diese Daten sind aber „geschönt“, weil sie auch diejenigen ausländischen Studierenden enthalten, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben haben. Darauf weist folgendes: Im Jahr 1996 betrug die Studienberechtigtenquote bei den Deutschen 43,3%, bei ausländischen Bildungsinländern hingegen nur 7,4%. Die Quoten derjenigen, die ein Studium beginnen, sind dann ungefähr gleich; die Anfängerquote lag 1996 bei den Deutschen bei 28,4%, bei den Bildungsinländern bei 5,3%; ausländische Jugendliche nehmen also Bildungschancen, die ihnen durch Abschlüsse offen stehen, in demselben Maß wahr wie die deutschen Jugendlichen (vgl. Karakaşoğlu-Aydın 2001: 297).

1.2. Zusammenfassend

Die auf der Ebene der konventionellen Statistiken gewinnbaren Ergebnisse deuten darauf hin, dass ein Innovationsprogramm der BLK einerseits einen Schwerpunkt auf die Förderung in den grundlegenden Bereichen der Bildungskarriere – also Elementarbereich, Primarstufe und Sekundarstufe I – legen sollte. Angesichts des Faktums, dass der ganz überwiegende Teil der Zugewanderten seinen gesamten Bildungsgang in der deutschen Schule absolviert, müssten hier die Maßnahmen ansetzen, die einem Scheitern an der Schwelle zum bestqualifizierenden allgemeinbildenden Abschluss oder zum Beruf vorbeugen helfen. Deutlich ist aber auch, dass im Bereich der Berufseinmündung ein erheblicher Handlungsbedarf besteht und ein Innovationsprogramm der BLK sich auch diesem Bedarf zuwenden sollte.

1.3. Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsstudien

Die PISA-Studie hat entscheidend dazu beigetragen, der Allgemeinheit zu verdeutlichen, dass die speziellen Probleme der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund auf ein generelles Strukturmerkmal des deutschen Schulsystems zurückzuführen sind, nämlich auf seine hochgradige herkunftsbezogene Selektivität.

In PISA 2000 (vgl. zum Folgenden: Deutsches PISA-Konsortium Hg., 2001) wurde die „Migrationsgeschichte“ der Schülerinnen und Schüler durch Angaben zum Geburtsort der Mutter und des Vaters sowie zur Sprache in der Familie ermittelt. Damit ist gegenüber den üblichen Bildungsstatistiken eine deutlich weiter reichende Möglichkeit gegeben, Disparitäten der Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund zu ermitteln und Ansätze für Erklärungen zu suchen.

In die Auswertungen zur Frage der Bildungsbeteiligung von Jugendlichen aus Migrationsfamilien gingen zunächst nur die Angaben zum Geburtsort der Eltern ein. Bei Jugendlichen, deren beide Elternteile nicht in Deutschland geboren sind, zeigte sich eine Bildungsbeteiligung, wie sie in Deutschland um 1970 anzutreffen war: Etwa 50% der Zugewanderten besuchen die Hauptschule – fast doppelt so viele wie bei Gleichaltrigen, deren Eltern in Deutschland geboren wurden. Nur 15% der Zugewanderten hingegen besuchen das Gymnasium – weniger als die Hälfte der Gleichaltrigen ohne im Ausland geborene Eltern (a.a.O.: 373).

1.3.1. PISA – Internationaler Vergleich

Auf der Ebene des internationalen Vergleichs ist das Ergebnis besonders bemerkenswert, dass nur etwa 2% der Jugendlichen, deren beide Eltern nach Deutschland zugewandert sind, zu den „exzellenten Lesern“ gehören, etwa 20% von ihnen hingegen zu den „extrem schwachen Lesern“. Fast 50% der Zugewanderten überschreiten die elementare Kompetenzstufe I im Lesen nicht. Dieses Resultat ist nicht domänenspezifisch; vielmehr wurde ermittelt, dass sich eine mangelnde Lesekompetenz im Deutschen kumulativ auf die mathematische und naturwissenschaftliche Leistungsfähigkeit auswirkt. Schülerinnen und Schüler mit unzureichender Lesekompetenz sind vermutlich in allen akademischen Domänen in ihrem Kompetenzerwerb beeinträchtigt (a.a.O.: 376).

Bei den ersten Versuchen, diese Ergebnisse zu erklären, wurden die Angaben zur Sozialschichtzugehörigkeit der Familien, die Verweildauer der Jugendlichen in Deutschland sowie „die Umgangssprache“ der Familie in die Analysen einbezogen. Sie ergaben, dass weder die soziale Lage noch die Verweildauer oder die familiale Sprachpraxis als solche primär verantwortlich für das schlechtere Abschneiden der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind. Vielmehr ist die „Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau“ entscheidend (a.a.O.: 379).

Dieses Ergebnis weist auf einen Schwachpunkt des deutschen Schulsystems hin, denn ca. 70% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der PISA-Stichprobe haben ihre gesamte Schulzeit in Deutschland absolviert. Insbesondere rückt es die Bedeutung, die der Schule bei der Vermittlung der schulspezifischen Sprache zukommt, in den Blick; hierzu ist in Kapitel I.3 Näheres ausgeführt. Die 15-Jährigen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die in der PISA-Studie untersucht wurden, wurden offenbar in ihrem Bildungsgang mit der speziellen Spielart von Sprache, die nur die Schule selbst an die breite Schülerschaft vermitteln kann, nicht hinreichend vertraut gemacht.

Während dieses Resultat einen deutlichen Bezug zu migrationsspezifischen Zusammenhängen aufweist, lassen die weiteren Analysen eher generelle Merkmale des deutschen Schulsystems zutage treten. Hier ist in erster Linie die hochgradige soziale Selektivität zu nennen, die das deutsche System mit wenigen anderen gemeinsam hat. Der Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und den Erfolgen im Bildungssystem ist in Deutschland ist enger als in allen anderen beteiligten Staaten. Von diesem Merkmal des deutschen Schulsystems sind die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besonders betroffen, denn Zugewanderte leben häufiger als Nichtgewanderte in prekären ökonomischen Verhältnissen. Zwar lassen sich in allen untersuchten Bildungssystemen Abhängigkeiten zwischen sozialer Lage und den erreichbaren Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern feststellen. Der Spielraum aber für die Entkoppelung von sozialer Herkunft und dem Erwerb zentraler Fähigkeiten ist beträchtlich. Ein deterministisches Verhältnis zwischen Herkunft und Schulerfolg besteht mithin nicht; vielmehr ist die Institution Schule prinzipiell in der Lage, die Abhängigkeit beträchtlich zu lockern.

1.3.2. PISA – Vergleich der Bundesländer

In der PISA-Ergänzungsstudie (vgl. Deutsches PISA-Konsortium Hg., 2002) zeigt sich auf den ersten Blick eine länderspezifisch unterschiedliche Leistungsfähigkeit der Schulen, Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu fördern. Eine genauere Betrachtung ergibt aber, dass die Länder bei dieser Aufgabe auch höchst unterschiedlich gefordert sind.

Zunächst sind die Anteile der 15-Jährigen mit Migrationshintergrund an der jeweiligen Schülerschaft beträchtlich verschieden (vgl. zum Folgenden Baumert/Schümer 2002): Zu den Spitzenreitern gehören die Stadtstaaten Hamburg und Bremen mit 38,5% bzw. 40,7%; in Hessen und Nordrhein-Westfalen ist es fast ein Drittel, in Baden-Württemberg sind es beinahe 29%, in Rheinland-Pfalz mehr als 25%, hingegen in Bayern 22,4%; in den östlichen Bundesländern liegen die Anteile maximal bei ca. 5%. In Nordrhein-Westfalen werden also ca. 2 mal so viele Zugewanderte unterrichtet wie in Bayern. Auch sind die „Migrationsgeschichten“ der jeweiligen Schülergruppen deutlich unterschiedlich. Die in Bayern ansässigen haben „nur“ zu zwei Dritteln Eltern, die beide im Ausland geboren sind; in Hessen und Nordrhein-Westfalen hingegen mehr als drei Viertel. Unterschiede sind ferner bei der regionalen Herkunft der Zugewanderten erkennbar. In Bayern sind beträchtlich weniger Jugendliche türkischer oder polnischer Herkunft oder aus einem Teil der ehemaligen Sowjetunion vertreten als in Hessen und Nordrhein-Westfalen. Bezieht man die Sprachpraxis in der Familie mit ein, so differenziert sich das Bild erneut: Der Anteil derjenigen, die Deutsch nicht als Umgangssprache der Familie angeben, ist in Nordrhein-Westfalen 1,8 mal so hoch wie in Bayern.

Die Länder sind also im Hinblick auf die Integrationsleistungen, die sie zu erbringen haben, sehr unterschiedlich gefordert. Dass dies Folgen für die schulisch erbrachten Leistungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund hat, ist erwartbar. Gleichwohl zeigt der Vergleich der Bundesländer auch, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund kein Prädiktor für den erwartbaren Kompetenzerwerb ist. Dies wird insbesondere daran deutlich, dass es beachtliche Leistungsunterschiede auch zwischen solchen Ländern gibt, die nur einen geringen Anteil von Lernenden mit Migrationshintergrund in ihren Schulen haben (vgl. hierzu Hovestadt/Klemm 2002: 68).

Aufgrund der anhaltenden Diskussionen in der deutschen Öffentlichkeit, dass das insgesamt schlechtere Abschneiden Deutschlands im internationalen Vergleich vor allem auf die Anwesenheit der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zurückzuführen sei, hat das Deutsche PISA-Konsortium eine Auswertung unter Ausschluss der Zugewanderten vorgenommen (vgl. Deutsches PISA-Konsortium Hg., 2003), obwohl damit erhebliche methodische Bedenken verbunden sind (vgl. Stanat 2003: 244f). Es ergibt sich für Deutschland ein geringfügig positiveres Gesamtbild, wenn nur diejenigen 15-Jährigen betrachtet werden, deren Eltern im jeweiligen Testland geboren sind und die in der Familie die Testsprache sprechen. Im Bereich des Lesens nähert sich der Leistungsmittelwert dem OECD-Durchschnitt, in Mathematik und Naturwissenschaften liegt der Mittelwert sogar geringfügig über dem Durchschnitt. Allerdings verschieben sich bei solchem Vorgehen auch die relativen Positionen anderer Staaten; sie verbessern sich vor allem bei denen, in denen die Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund besonders hoch sind und in denen die sozialen Disparitäten besonders ausgeprägt sind. „Hier scheint also die Sicherung von Basiskompetenzen im unteren Leistungsbereich insgesamt weniger erfolgreich zu verlaufen, was u.a. eine Nebenfolge der relativ frühen Gliederung, die diese schulischen Systeme kennzeichnet, zu sein scheint“ (vgl. ebd.: 246; siehe auch Baumert/Schümer 2001).

Im innerdeutschen Vergleich ergibt diese Betrachtungsweise, dass Bundesländer mit relativ hohen Zuwandereranteilen in das obere Leistungsdrittel vorrücken, hingegen Länder mit sehr niedrigen Anteilen, die bei Betrachtung der Gesamtpopulation im vorderen Bereich liegen, zum Teil erheblich abfallen. Insgesamt zeigt sich eine enorme Spannweite der in den Ländern erzielten Ergebnisse bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. Die Differenzen zwischen den höchsten und niedrigsten Ländermittelwerten liegen bei rund 40 Punkten in Mathematik und den Naturwissenschaften und bei mehr als 50 Punkten in der Lesefähigkeit. Diese Ergebnisse besagen, dass es Bundesländern mit einem hohen Migrantenanteil durchaus gelingen kann, ihre Schülerinnen und Schüler insgesamt zu Schulleistungen zu führen, die ebenso gut oder besser sind als in Ländern mit geringen Anteilen Zugewanderter. In dieser Hinsicht wird der in der internationalen Studie erzielte Befund unterstrichen, dass nicht die Zusammensetzung der Schülerschaft, sondern Merkmale des Schulsystems und des Unterrichts hauptverantwortlich sind für erzielte Leistungen.

In der differenzierten Auswertung von PISA-E wurde des Weiteren die Zusammensetzung der Schulen betrachtet. Ermittelt wurde, dass in Schulen mit einem höheren Anteil von Jugendlichen, die in der Familie nicht Deutsch sprechen, bei ansonsten vergleichbarer Zusammensetzung im Hinblick auf Merkmale der familiären Herkunft und die kognitive Grundfähigkeiten geringere Leistungen erzielt werden. Auf Schulebene sind ab einem 20%-Anteil von Schülerinnen und Schülern, deren familiale Umgangssprache nicht Deutsch ist, niedrigere mittlere Leistungen zu beobachten. Hingegen sinken die Leistungen nicht weiter, wenn höhere Anteile von Zugewanderten verzeichnet werden.

Dieser Befund bleibt genauer zu prüfen. In anderen Untersuchungen, etwa aus der Schweiz, ließ sich ein solcher Zusammenhang nicht nachweisen; hier ist die wissenschaftliche Diskussion über die angemessene Modellierung der Daten noch zu führen. Dafür spricht auch, dass sich auf Länderebene derselbe Zusammenhang nicht eindeutig abbilden ließ (vgl. a.a.O.: 257); hier zeigt sich, dass ein geringer Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund keineswegs positive Wirkungen auf die Leistungsfähigkeit entfaltet.

Die Suche nach angemessenen Interpretationsmöglichkeiten der Befunde, sofern sie denn der Prüfung standhalten, wird fortgesetzt werden müssen. Möglicherweise muss die Gruppe Zugewanderter erst eine „kritische Schwelle“ erreicht haben, bevor Schulen ihnen die nötige Aufmerksamkeit zuzuwenden beginnen (so Stanat 2003: 256f). Es bleibt also weiteren Untersuchungen vorbehalten, die sich auf die Beobachtung des Geschehens in Schulen selbst und ihrer Arbeitsbedingungen richten, diese Frage belastbar zu klären.

1.3.3. Erste IGLU-Ergebnisse

Weiterer Klärungsbedarf besteht auch hinsichtlich der Effekte, die die frühe Selektion im deutschen Schulwesen für Kinder mit Migrationshintergrund besitzt. Hierauf weisen nicht zuletzt die ersten Auswertungen der „Internationalen Grundschul-Leseuntersuchung (IGLU)“ hin (vgl. Bos u.a. 2003). Diese Untersuchung ergibt zwar, dass die deutsche Grundschule im internationalen Leistungsvergleich besser dasteht als die Sekundarstufe. Es werden respektable mittlere Leistungen sowohl bei der Lesekompetenz als auch beim naturwissenschaftlichen Verständnis und der mathematischen Kompetenz erreicht. Bemerkenswert ist insbesondere, dass die Grundschule geringere Leistungsspreizungen verzeichnet als die Schulen der Sekundarstufe: Das relativ hohe Leistungsniveau am Ende der vierten Jahrgangsstufe wird von einem verhältnismäßig hohen Anteil der Schülerschaft erreicht. Die Leistungen in der Grundschule sind weniger vom sozialen Hintergrund abhängig, als dies in der Sekundarstufe der Fall ist. Dennoch ist der Zusammenhang zwischen sozialer Schicht und erreichtem Leistungsniveau in Deutschland (und Ungarn) höher als in allen anderen beteiligten nationalen Schulsystemen.

Zwar ist zu berücksichtigen, dass ein unmittelbarer Vergleich oder eine quasi-longitudinale Interpretation aus methodischen Gründen unstatthaft ist. Unbestreitbar ist aber des ungeachtet, dass das Ziel einer frühzeitigen Differenzierung, leistungsstärkere und leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Schulformen optimal zu fördern, verfehlt wird. Die deutsche Grundschule ist offensichtlich noch besser als die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe imstande, mit individuellen Leistungsunterschieden adäquat umzugehen und eine heterogene Schülerschaft gleichmäßiger zu fördern; aber es öffnet sich bereits hier die Schere zwischen den Leistungen in Abhängigkeit von der Herkunft.

In Bezug auf die Kinder mit Migrationshintergrund zeigt sich aber in der IGLU-Studie, dass bereits in der Grundschule die Abhängigkeit zwischen Herkunft und Erfolgschancen überaus hoch ist (vgl. Schwippert/Bos/Lankes 2003): Auch hier nimmt Deutschland die zweifelhafte Spitzenposition der Staaten dabei ein, eine Leistungsdifferenz zwischen den Kindern aus zugewanderten Familien und denen ohne Migrationshintergrund vorzuweisen. Dies sei am Beispiel der Ergebnisse zur Lesekompetenz illustriert:

Die in der IGLU-Stichprobe vertretenen Kinder mit Migrationshintergrund sind zu ca. 75% in Deutschland geboren; weitere ca. 14% sind vor dem 5. Lebensjahr zugewandert; ca. 90% dieser Stichprobe hat also durchgehend eine deutsche Schule besucht. Dennoch sind ihre Leistungen in allen getesteten Bereichen geringer als die der Kinder aus Familien ohne Migrationsgeschichte. Abbildung 2 zeigt, dass Kinder mit einem im Ausland geborenen Elternteil etwa um ein Drittel einer Standardabweichung schlechter abschneiden. Um nochmals eine Standardabweichung schneiden die Kinder im Lesen und den Naturwissenschaften schlechter ab, wenn beide Eltern im Ausland geboren sind. Diese Differenz ist in der Mathematik etwas geringer; möglicherweise sind grundschulmathematische Leistungen noch nicht so stark von den Deutschkenntnissen abhängig wie die späteren mathematischen Leistungen; diese Vermutung bleibt zu prüfen.

Deutlich ist nach den Ergebnissen dieser international vergleichenden Studien, dass die Förderung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der deutschen Schule insgesamt beträchtlich hinter der in anderen Staaten mit vergleichbaren Problemstellungen zurückbleibt. Deutlich ist ferner, dass das Problem in der Sekundarstufe I wächst (vgl. hierzu auch Lehmann u.a. 2002). Dies weist darauf hin, dass es nicht genügt, über Veränderungen und Verbesserungen am Anfang des Bildungsweges nachzudenken; offensichtlich wird ein beträchtlicher Teil der Diskrepanz zwischen den Leistungen der Kinder mit und ohne Migrationshintergrund in der Sekundarstufe erst hergestellt.

1.4. Ansätze zur Erklärung der Bildungsbenachteiligung

Über längere Zeit haben sich Versuche, den geringeren Bildungserfolg von Migrantenkindern zu erklären, hauptsächlich darauf gerichtet, Merkmale und Eigenschaften der Gewanderten selbst für ihr Scheitern verantwortlich zu machen. Viele Untersuchungen haben sich auf den Faktor „Nationalität“ konzentriert. Dafür war nicht allein verantwortlich, dass andere als nationalitätenspezifische Daten nicht zur Verfügung standen, sondern auch die zunächst verbreitete Annahme, dass in den auf die staatliche Herkunft zurückführbaren „Mentalitäten“ und Lebenspraktiken der Migranten Erklärungen für ihre Schlechterstellung in der Schule liegen (vgl. zur Entwicklung und Veränderung dieser Perspektive div. Beiträge in Gogolin/ Nauck Hg., 2000).

In einigen Untersuchungen wurde beispielsweise die Auffassung vertreten, dass die relativ erfolgreichen Zuwanderer griechischer Herkunft sehr bildungsbeflissen seien. Die Familien setzten daher größere Erwartungen in ihre Kinder als Migranten anderer Herkunftsstaaten (vgl. Hopf 1987). Bei genauerem Hinsehen haben sich solche Ergebnisse bislang jedoch stets als brüchig und widersprüchlich erwiesen. So konnte beispielsweise hohe Erwartung an Bildungserfolg und die Bereitschaft, in die Bildung ihrer Kinder zu investieren, immer wieder bei Migranten jedweder Herkunft festgestellt werden – und zwar, entgegen landläufiger Meinung, unabhängig vom Geschlecht des Kindes (vgl. Nauck 1994; dens. 2003).

Bei genauerer Betrachtung stellte sich der Eindruck stets als unzutreffend heraus, dass nationalitätenspezifische Merkmale an sich den höheren Bildungserfolg der Jugendlichen einer bestimmten staatlichen Herkunft erklären könnten. Als bedeutsam haben sich hingegen andere sozialisatorische Faktoren und Momente der Lebenslage erwiesen, die sich auf die Bildungskarrieren auswirken. Ein besonderer Stellenwert kommt dabei den sozialen und ökonomischen Verhältnissen zu, unter denen Zugewanderte in Deutschland leben. Zugewanderte leben sehr viel häufiger als Autochthone unter prekären materiellen Bedingungen. Hinzu kommt, dass es unter Migrationsbedingungen schlechter zu gelingen scheint, kulturelles Kapital zwischen den Generationen weiterzugeben (vgl. zusammenfassend hierzu Nauck/Diefenbach/Petri 1998).

Die Befundlage ist aber insgesamt höchst widersprüchlich. So haben einige Untersuchungen ergeben, dass die Wahrscheinlichkeit, ein Abitur zu erreichen, mit einem kulturell-assimilativen Familienklima und mit den Deutschkenntnissen der Eltern steigt (z.B. Haisken-DeNew/ Büchel/Wagner 1996). In diese Richtung lassen sich auch die in PISA und anderen Studien erreichten Ergebnisse interpretieren, dass sich die Differenzen im Bildungserfolg verringern, wenn Deutsch die familiale Umgangssprache ist. Die Chance auf besten Bildungserfolg sinkt hingegen, je höher die Geschwisterzahl eines Kindes ist; dieser Befund wiederum verweist auf die Bedeutung des ökonomischen Kapitals der Familien für den Bildungserfolg. Eine eindeutige Aussage im Hinblick auf den Stellenwert eines kulturell-assimilativen Familienklimas für den Bildungserfolg lässt sich aber vorerst nicht treffen. Während einerseits die Bleibeperspektive als eine förderliche Bedingung für Schulerfolg ermittelt wurde, zeigte sich in anderen Studien, dass eine Rückkehrabsicht der Eltern den Bildungserfolg nicht signifikant beeinflusst (vgl. Diefenbach 2002, S. 65). Gerade eine Orientierung an Mobilität, also etwa die Einbeziehung einer Weiterwanderungsabsicht in den Lebensplan, kann ein günstiges Vorzeichen für den Bildungserfolg sein. Es steht zu vermuten, dass nicht die Bleibe- oder Rückkehrperspektive an sich verantwortliche Faktoren sind, sondern die Möglichkeit einer selbstbestimmten Lebensplanung, die einen sicheren Aufenthaltsstatus voraussetzt.

Wiederum andere Ansätze versuchen, die Disparitäten der Bildungsbeteiligung zwischen autochthonen und zugewanderten Schülerinnen und Schülern mit systemischen Merkmalen zu erklären (vgl. Gomolla/Radtke 2002; Kronig 2003). Es wird die These vertreten, dass die Zuweisung zu gering qualifizierenden Bildungsgängen nicht in der familialen Lage und „Kultur“ der Kinder mit Migrationshintergrund begründet sei, sondern ein Ergebnis der örtlichen Gestalt des Bildungsangebots und der Eigenheiten einer lokalen Selektionspraxis sei.

Dass der Faktor „Staatsangehörigkeit“ in den hochaggregierten Querschnittsdaten zur Bildungsbeteiligung immer ausgemacht werden kann, ist nach den vorliegenden Analysen auf unterschiedliche Lebenslagen und Aspekte der Migrationsgeschichte zurückzuführen. Die Kinder und Jugendlichen einiger Herkunftsstaaten leben mit höherer Wahrscheinlichkeit in Lagen, die für einen Erfolg im bundesdeutschen Bildungswesen eher günstig sind, als Kinder aus anderen Herkunftsstaaten (Nauck 1994; ders. 2003). Fest steht jedenfalls, dass die staatliche Herkunft an sich nicht erklärungskräftig ist.

Die Frage aber, was genau für die schlechteren Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland verantwortlich zu machen ist, ist keineswegs geklärt.

In den berichteten Resultaten stecken wichtige Fingerzeige auf Handlungsbedarf in verschiedenen Politikfeldern neben dem Feld der Bildung im engeren Sinne. So deuten sie beispielsweise auf die unerwünschten Nebenfolgen eines Ausländerrechts, das vielen Zuwanderern die Entwicklung einer sicheren Lebensplanung in Deutschland erschwert, und auf die Folgen versäumter Integrationsmaßnahmen für zugewanderte Familien in Deutschland. Auf solche Versäumnisse wurde auch vom Forum Bildung sowie der Unabhängigen Kommission „Zuwanderung“ hingewiesen.

Begleitend zu einem BLK-Innovationsprogramm ist – insbesondere longitudinal angelegte – Forschung notwendig, die die Zusammenhänge zwischen der Herkunft aus einer Familie mit Migrationshintergrund und dem geringen Bildungserfolg in Deutschland klären hilft. Erste Ansätze dazu sind auf der Ebene des system monitoring erkennbar; so wird z.B. in der PISA-Erhebung 2003 ein oversampling an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund vorgenommen. Hierneben aber sind – ebenfalls über längere Zeiträume angelegte – Untersuchungen notwendig, die tiefer in die Funktionsweisen der Bildungsinstitutionen selbst blicken lassen; denn es zeigt sich ja nicht zuletzt am internationalen Vergleich, dass eine anders gestaltete Schule, ein anders gestalteter Unterricht es vermögen, die strenge Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der Herkunft zu lockern.

3. Besondere Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Es ist aus den im zweiten Kapitel dargelegten Gründen auch auf längere Sicht damit zu rechnen, dass die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besondere Sozialisationserfahrungen und Bildungsvoraussetzungen in die Institutionen der Bildung in Deutschland mitbringen – sei dies der Elementarbereich und der Bereich der außerschulischen Bildung, also Teile des Angebots der Kinder- und Jugendhilfe, oder sei es die öffentliche Schule.

Einige rechtliche Rahmenbedingungen für die Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund werden nachfolgend vorgestellt. Von besonderer Bedeutung für den Bildungserfolg sind die sprachlichen Bildungsvoraussetzungen; auf diese gehen wir daher ausführlicher ein. Andere bildungsrelevante Merkmale der Lebenslage ergeben sich durch die Mobilität der zugewanderten Familien. Insbesondere im Falle eines Aufwachsens im Kontext von Transmigration ist damit zu rechnen, dass Kinder und Jugendliche zwar ihren überwiegenden Lebensmittelpunkt in Deutschland haben, aber gleichwohl Phasen ihres Lebens, mehr oder weniger regelmäßig, im Land der Herkunft ihrer Familie verbringen. Diesem Aspekt ist ein weiterer Abschnitt dieses Kapitels gewidmet. Anschließend werden andere bildungsrelevante Konsequenzen der besonderen Lebenslage zugewanderter Familien und ihrer Einbindung in communities der Herkunft beleuchtet. Ein weiteres Feld besonderer Bildungsvoraussetzungen liegt in der weltanschaulichen Orientierung von Familien mit Migrationshintergrund bzw. ihren religiösen Bindungen. In Deutschland ist zwar nach wie vor eine christliche Orientierung am weitesten verbreitet, aber zugleich eine Vielfalt anderer Religionen und Weltanschauungen insbesondere in Familien mit Migrationshintergrund vertreten. Über die bildungsrelevanten Konsequenzen der nichtchristlichen Orientierungen liegt wenig Forschung vor; die Essenz der vorhandenen Informationen wird im fünften Abschnitt dieses Kapitels behandelt. Abschließend stellen wir einige Überlegungen zu den Anforderungen vor, die sich durch die besonderen Bildungsvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund an ein Innovationsprogramm stellen.

3.1. Die rechtliche Situation als Rahmenbedingung für die Bildungssituation

Die PISA- und die IGLU-Studie haben gezeigt, dass ein großer Teil der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt, also dem Ausländerrecht unterliegt. Der überwiegende Teil besitzt einen ausländerrechtlichen Status, der Anwesenheit auf Dauer sichert. Auch die Eltern haben häufig einen so gesicherten Aufenthaltsstatus. Seit dem In-Kraft-Treten des neuen Staatsangehörigkeitsgesetzes am 1. 1. 2000 haben ca. 40 Prozent neugeborener Kinder ausländischer Eltern nach dem ius soli neben der ihrer Eltern die deutsche Staatsangehörigkeit erhalten. Die ausländerrechtliche Situation beeinträchtigt die Bildungsbeteiligung dieser Kinder mit einem gesicherten Aufenthaltsrecht nicht, denn grundsätzlich wird in allen Bundesländern davon ausgegangen, dass die Schulpflicht für alle Schülerinnen und Schüler gilt, die im jeweiligen Land Wohnung und gewöhnlichen Aufenthalt haben.

Anders sieht es bei Kindern und Jugendlichen aus, die einen ungesicherten Aufenthaltsstatus (Aufenthaltsgestattung, -befugnis, Duldung) besitzen. Sie können von rechtlichen Restriktionen betroffen sein, die ihnen Bildungschancen verwehren. Diese ergeben sich aus dem Asylrecht, dem Ausländerrecht und dem Arbeitsrecht. Immer mehr Bundesländer sind aber dazu übergegangen, auch Kinder mit einem ungesicherten Status in die Schulpflicht einzubeziehen (zuletzt Hamburg und Bayern); mindestens wird ihnen ein Recht auf Unterricht gewährt.

Ungelöst ist hingegen das Problem, wie Kinder, die selbst bzw. deren Eltern keinen Aufenthaltsstatus besitzen, Zugang zur Schule und Bildung bekommen können. Da sie nicht gemeldet sind, können sie nicht ordnungsgemäß an den Schulen angemeldet und dort aufgenommen werden. Solche Eltern fürchten, bei einer Anmeldung von den Behörden erfasst und ggf. in die Gebietskörperschaft gebracht zu werden, wo sie sich während bzw. nach Beendigung des Asylverfahrens aufhalten müssten, oder zwangsweise ins Ausland abgeschoben zu werden. Die Unabhängige Kommission „Zuwanderung“, die Deutsche Bischofskonferenz und die Ausländerbeauftragten des Bundes und der Länder haben mehrfach politische, gesetzgeberische und administrative Maßnahmen für die Durchsetzung eines Anspruchs auf Schulbesuch auch für solche Kinder gefordert, die sich im illegalen Aufenthalt befinden. Eine Lösung wurde aber bisher nicht gefunden.

Eigens zu betrachten ist die Situation der über 16-Jährigen Jugendlichen im allgemeinbildenden und im berufsbildenden Bereich, soweit sie als Flüchtlinge einen ungesicherten Aufenthaltsstatus haben (Neumann/Niedrig/Schroeder/Seukwa 2003). Diese Jugendlichen, die nach dem Ausländerrecht und im Asylverfahren wie Erwachsene behandelt werden, sind besonders dann in ihren Bildungsverläufen beeinträchtigt, wenn sie ohne Begleitung von Eltern oder Verwandten geflüchtet sind. Die psychische Belastung des Asylverfahrens, die häufig sehr kurz befristeten Duldungen und die allgemeine Unsicherheit der Zukunft beeinträchtigen den Schulbesuch – wenn er ermöglicht wurde – erheblich und führen zu einer Verkürzung der Bildungszeit, die ihnen verbleibt. Einander entgegenstehende Regelungen in Bezug auf die finanzielle Versorgung der Jugendlichen nach dem Asylbewerberleistungsgesetz (AsylbLG) bzw. Bundessozialhilfegesetz (BSHG) und dem Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) bzw. Arbeitsförderungsgesetzes (SGB III) können verhindern, dass Jugendliche an einem Bildungsangebot teilnehmen können.

Seit der Einführung des SGB III können nach Prüfung des Einzelfalls Flüchtlingsjugendliche als "Benachteiligte" nur dann gefördert werden, wenn ein dauerhafter Aufenthaltsstatus vorliegt. § 63 (1) des SGB III fasst hierunter: Kontingentflüchtlinge, Asylberechtigte sowie Konventionsflüchtlinge (Abschiebungsschutz nach § 51 (1) AuslG).

Eine Barriere im Bildungsweg von Flüchtlingsjugendlichen mit dem ausländerrechtlichen Status einer Aufenthaltsgestattung oder Duldung stellen solche rechtlichen Regelungen dar, die ihnen den Zugang zu einer Arbeitserlaubnis versperren. So können sie z.B. ohne Arbeitserlaubnis keinen Ausbildungsvertrag abschließen. Auch Ausbildungs(förder)maßnahmen außerhalb von Schulen setzen den Besitz einer Arbeitserlaubnis voraus. Ob das Arbeitsamt eine Arbeitserlaubnis erteilen kann, hängt wiederum vom Aufenthaltstitel ab bzw. davon, dass die Ausländerbehörden kein Arbeitsverbot erteilt haben.

Die große Mehrheit der Flüchtlingsjugendlichen hat lediglich Zugang zu einer Arbeitserlaubnis (§ 284 (5) SGB III), die im Unterschied zur Arbeitsberechtigung nur den nachrangigen Zugang zum Arbeitsmarkt erlaubt. Bestimmte Berufe oder Wirtschaftszweige sind unter regionalen Gesichtspunkten von vornherein ausgeschlossen („Positivliste“) oder das Arbeitsamt muss prüfen, ob Bevorrechtigte (Deutsche, EU-Bürger, Ausländer mit bestimmten Status) auf die zu besetzende Stelle zu vermitteln sind. Aufgrund des Ausbildungsstellenmangels ist es aber nur in ganz seltenen Fällen möglich, dem Flüchtlingsjugendlichen eine befristete Arbeitserlaubnis zu erteilen. Auch die Befristung macht es für Ausbildungsbetriebe schwer, solche Jugendlichen einzustellen.

Die folgende Tabelle gibt einen vereinfachten Überblick über den Zusammenhang zwischen dem Aufenthaltsstatus und dem Zugang zu einer Arbeitsgenehmigung.

3.2. Sprachliche Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Zu den besonderen Bedingungen des Aufwachsens und Lebens in Familien mit Migrationshintergrund gehört es, dass zwei oder mehr Sprachen im Lebensalltag eine Rolle spielen. Wir verwenden im Folgenden den Begriff Zweisprachigkeit, um damit die Sprachsituation des einzelnen Menschen zu kennzeichnen – wohl wissend, dass in Familien mit Migrationshintergrund sehr häufig mehr als zwei Sprachen eine Rolle spielen. Den Begriff Mehrsprachigkeit verwenden wir zur Kennzeichnung der gesellschaftlichen Lage, in der viele verschiedene Sprachen zusammenkommen.

3.2.1. Spracherhalt

In Bezug auf die Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen ist zu unterscheiden zwischen dem Aufwachsen mit zwei Sprachen von Geburt an und einer Zweisprachigkeit, die in höherem Lebensalter entwickelt wird – also etwa bei Zuwanderung im Schulalter. Der überwiegende Teil der Kinder mit Migrationshintergrund ist in Deutschland geboren oder aufgewachsen. Auch in den PISA-Daten zeigt sich dies: ca. 70% der Getesteten mit Migrationshintergrund hatten den gesamten Bildungsweg in Deutschland durchlaufen.

Die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auch künftig mit Zweisprachigkeit als Bildungsvoraussetzung in den institutionellen Bildungsprozess eintreten werden, ist hoch. Im Kapitel 2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass die Loyalität gegenüber den mitgebrachten Sprachen der Familien und die Vitalität dieser Sprachen beträchtlich sind. Unterstützt wird die Vitalität der Familiensprachen von Zugewanderten durch viele dafür günstige Begleiterscheinungen: Sie sind beispielsweise in hiesigen Medien präsent, sie werden durch die Verbreitung technischer Kommunikationsmittel und durch die erleichterten Möglichkeiten zur persönlichen Mobilität weiterhin intensiv gebraucht. Ein weiterer bedeutsamer Grund für Sprachloyalität liegt in der Bindung Gewanderter an ihre religiöse Herkunft; aus der „klassischen“ Migrationsforschung in den USA, Kanada und Australien ist die enge Verbindung von Sprache und Religion bekannt (vgl. Fishman 1966).

Bislang liegen nur wenige Untersuchungen darüber vor, welche Sprachen in welchem Ausmaß und mit welcher Vitalität unter Schulkindern in Deutschland konkret vertreten sind. Andere europäische Staaten mit vergleichbarer Migration führen zu dieser Frage seit längerem Erhebungen durch und sie besitzen dadurch verlässlichere Grundlagen für die Sprachplanung, auch für den Bildungsbereich. Entsprechende Untersuchungen hierzulande liegen lediglich aus zwei Großstädten vor: aus Hamburg und Essen. In beiden Fällen wurden alle Grundschulkinder nach ihrem sprachlichen Hintergrund gefragt. Es stellte sich jeweils heraus, dass ca. 100 verschiedene Sprachen von Schulkindern in die Grundschulen mitgebracht werden (vgl. Fürstenau/ Gogolin/ Yagmur Hg., 2003; Chlosta/ Ostermann/ Schroeder 2003). Ein Ergebnis dieser Studien ist, dass Sprachvitalität nicht unbedingt von der Größe einer Sprachgruppe abhängt. Weitere Faktoren spielen eine Rolle, etwa die regionale Verteilung von Sprechergruppen. In der erwähnten Hamburger Untersuchung stellte sich heraus, dass unter Kindern mit Romanes als Sprache der Familie eine besonders hohe Sprachvitalität gegeben ist. Romanes ist zwar in Deutschland vermutlich eine der kleineren Minderheitensprachen – genaue Zahlen hierüber liegen nicht vor –, gehört aber in Hamburg zu den 20 meistgesprochenen Sprachen (vgl. Fürstenau/Gogolin/Yagmur Hg., 2003: 105ff.).

Früher galt Assimilation an die umgebende Majoritätssprache nach etwa zwei, spätestens drei Generationen als allgemeingültiges Muster der sprachlichen Entwicklung nach einem Migrationsprozess. Dieses Muster hat aufgrund von demografischen, technischen und kulturellen Veränderungen seine Gültigkeit verloren – und zwar weltweit, nicht nur in Deutschland. Es ist langfristig damit zu rechnen, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Formen von Zweisprachigkeit aufwachsen und leben. Zugleich aber stehen der Stellenwert und die Funktion des Deutschen als allgemeine Verkehrssprache nicht in Frage.

Somit ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass Kinder mit Migrationshintergrund zweisprachig in die Institutionen der Bildung eintreten. Aus der Forschung über Spracherwerb und Sprachentwicklung ist bekannt, wie tiefgreifend ein derartiges Aufwachsen jedes weitere sprachliche Lernen und das Lernen überhaupt beeinflusst. Besondere Bedeutung kommt dabei der primären Kommunikationssprache in der Familie zu. Zentrale Ergebnisse dieser Forschung werden nachfolgend kurz dargestellt; zugrunde gelegt wurden u.a. Arbeiten von Baetens-Beardsmore 1986; Baker/Prys-Jones 1998; Baker 2001; Gogolin/Neumann 1998; List 1981; dies. 1992; 1995; Meisel 2001; Romaine 1994).

3.2.2. Zweisprachigkeit im Primärspracherwerb

Die Phase kindlicher Sprachaneignung, die mit dem ersten Lebenstag beginnt und allmählich endet, wenn eine Institution in den Aneignungsprozess steuernd eingreift, wird als Primär- oder Erstspracherwerb bezeichnet. Jenseits aller Kontroversen, die in der Forschung über diese sehr bedeutende Phase des Spracherwerbs ausgetragen wurden – erinnert sei hier nur als Beispiel an die in den 1960er und 1970er Jahren ausgetragene „Anlage-Umwelt-Kontroverse“ (vgl. Miller/Weißenborn 1998) – ist inzwischen unumstritten, dass sich Spracherwerb als Prozess der Wechselwirkung zwischen angeborenen Voraussetzungen und sozialen Einflüssen vollzieht. Jedes Kind bringt bei seiner Geburt das gesamte Rüstzeug mit, das es zum Spracherwerb benötigt (sieht man von den Ausnahmefällen spezieller Erkrankungen einmal ab). Damit sich ein Kind aber konkrete Sprache aneignen kann, muss es in einen intensiven Kontakt mit den Menschen und Dingen in seiner Umwelt treten.

Zunächst gewinnt das Kind seine Sprache primär von den Personen seiner engsten Umgebung, also der Familie im weiteren Sinne. Mit zunehmender körperlicher und geistiger Entwicklung macht es sich die außerfamiliale Lebenswelt und die weitere Objektwelt für die Sprachaneignung zunutze. Sprachaneignung, zunehmende physische und intellektuelle Mobilität und der weitere Ausbau sprachlicher Möglichkeiten stehen dabei in einem komplexen Wechselverhältnis. Mit dem Gewinn an Unabhängigkeit vom engsten familialen Kontext geht die Aneignung immer weiter entfalteter sprachlicher Mittel einher und mit der Komplexität des zur Verfügung stehenden Sprachvermögens wächst die Unabhängigkeit des Kindes – also erneut seine Möglichkeit, sich einen immer größeren Ausschnitt seiner Umwelt für die Sprachaneignung zu erschließen. Psycholinguistische Forschung belegt, dass sich das Kind durch sein praktisches Tun und seine geistigen Handlungen die eigene nervliche Organisation letztlich selbst herstellt. Die angeborenen Dispositionen zum Aufbau intellektueller und sprachlicher Kompetenz entwickeln sich also entscheidend durch die eigenen Aktivitäten des Kindes.

Im Verlauf der ersten Sprachaneignung kommt es zum zunehmenden Besitz von syntaktisch gegliederter Rede; zugleich wächst die Fähigkeit, Bedeutungen zu differenzieren. In dieser Phase lässt sich das Wechselverhältnis von Anlage, Umwelt und eigenen Aktivitäten des Kindes gut beobachten. In seiner allerersten Lebenspraxis ist das Kind auf den direkten Zusammenhang von Verständigungsmitteln und ihren Bedeutungen angewiesen. In dem Maße aber, in dem das Kind an Beweglichkeit gewinnt, wächst auch seine Fähigkeit, vom unmittelbar gegebenen, eindeutigen Kontext einer Äußerung zu abstrahieren. Es erfährt und benötigt nun auch komplexere Äußerungsformen, die ihm helfen, Situationen, Gefühle oder Handlungen zu deuten und zu bewerten. In diesem Prozess vollzieht sich nicht nur der Zugewinn an sprachlichen Erfahrungen und Mitteln im engeren Sinne. Vielmehr entwickelt das Kind allmählich auch das System an kulturellen und sozialen Regeln, Kontextwissen und Vorverständnissen, das ihm die Möglichkeit der Teilhabe an den Konventionen der Kultur- und Sprachgemeinschaft verschafft, in die es hineingeboren wurde.

Die Spracherwerbsforschung hat gezeigt, dass diese generellen Grundlagen zu deutlichen Differenzen im Ergebnis der Sprachaneignung einsprachig aufwachsender und zweisprachig aufwachsender Kinder führen. Beim einsprachig aufwachsenden Kind geschieht der Prozess der Sprachaneignung in einer im weiteren Sinne sprachhomogenen Situation. Zwar gibt es auch hier Verschiedenheit im sprachlichen Umfeld, beispielsweise durch unterschiedliche persönliche, soziale oder dialektale Varianten der Familiensprache. Auch erlebt das Kind eine Bandbreite von Stilen, Lebenslagen, Traditionen in seiner Umgebung. Dennoch weist das sprachliche Repertoire im weiteren Sinne, dessen Einfluss dieses Kind genießt, einen sehr großen Bestand an Grundgemeinsamkeiten auf. Daher können sich einsprachig aufwachsende Kinder vergleichsweise mühelos in ihrer sprachlichen Umwelt für die eigene Sprachaneignung bedienen. Beim Kind, das in einer Dialektumgebung aufwächst, kann – je nach Grad der Distanz zwischen Dialekt und Standardsprache – tendenziell auch von zweisprachigem Aufwachsen die Rede sein.

Bei Kindern, die zweisprachig aufwachsen, existiert diese relative Homogenität der Quellen für Sprachaneignung, aus denen sie sich bedienen können, nicht. In der familiären Kommunikation dieser Kinder wird in vielen Bereichen die Sprache der Herkunft gepflegt. Verschiedene Untersuchungen und Erfahrungen belegen, dass die mitgebrachten Sprachen von zugewanderten Familien auch dann von großer Bedeutung sind, wenn sie nicht mehr durchweg in der familialen Sprachpraxis dominant sind. So fungieren die Sprachen der Herkunft beispielsweise für die Eltern oft als Sprache der Gefühle oder der Regulierung elementarer Verhaltensformen – also als wesentliche Sprachen des „Erziehens“. Für die hohe Bedeutung der mitgebrachten Sprachen gerade im Primärspracherwerb spricht auch, dass Geschwister untereinander mit den Jüngeren eher in dieser Sprache kommunizieren, während in der Kommunikation mit den Älteren die umgebende Mehrheitssprache höheres Gewicht erhält (vgl. z.B. Extra/ Verhoeven 1998; siehe auch die entsprechenden Ergebnisse in Fürstenau/Gogolin/Yağmur 2003).

Aufgrund dieser Lebensumstände sind Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund in ihrem allerersten Spracherwerb von der Sprache der Herkunft beträchtlich beeinflusst. Mit ihrer zunehmenden Beweglichkeit erleben sie die dominierende Sprache der weiteren Umgebung, also hier das Deutsche, als zusätzliche bedeutende Einflussgröße. Diese Sprache unterscheidet sich nicht, wie dies bei regionalen oder sozialen Varietäten zumeist der Fall ist, nur graduell von der Familiensprache. Sie besitzt vielmehr einen deutlich anderen linguistischen Bestand – auch im Sinne der Konventionen und Traditionen, die das Sprechen im engeren Sinne begleiten (z.B. Mimik, Gestik und andere körpersprachliche Mittel; mitschwingende Bedeutungen von Redewendungen usw.). Dem Einfluss dieser weiteren Sprache kann das Kind nicht entgehen – auch dann nicht, wenn sie innerhalb der Familie selbst nicht oder kaum gesprochen wird: das Deutsche dringt durch Massenmedien, durch soziale Kontakte und durch die symbolische Ordnung des öffentlichen Raums in die familiale Kommunikation ein, und es umgibt das Kind, sobald es die eigene Wohnung verlässt. Daher ist unabhängig von der in einer Familie konkret ausgeübten Sprachpraxis davon auszugehen, dass Kinder mit Migrationshintergrund im Primärspracherwerb unterschiedliche Formen von Bilingualität entwickeln. Die genaue Ausprägung dieser Formen ist von der konkreten Lebenslage einer Familie abhängig: von ihren Sprachpraktiken, ihren sozialen Beziehungen, dem Medienkonsum und sonstigen Lebensumständen. Die wenigen hierzu aus dem deutschsprachigen Raum vorliegenden Untersuchungen zeigen, dass höchst unterschiedliche Kompositionen aus Familien- und Umgebungssprache bei solchem Primärspracherwerb zustande kommen (vgl. z.B. Deutsches Jugendinstitut 1999 ff.; Reich 2001 ff.). In Bezug auf beide Sprachen sind zumeist mehr oder weniger deutliche Unterschiede zu den Formen des Sprachbesitzes bemerkbar, wie sie von Kindern entwickelt werden, die einsprachig in einer der beteiligten Sprachen aufwachsen. Diese Unterschiede können sich – je nach der jeweiligen konkreten Sprachsituation und abhängig vom Sprachkontakt – in allen sprachlichen Bereichen zeigen.

Diese Abweichungen von der „Normalerwartung“ führten vielfach zu der Befürchtung einer gestörten, gefährdeten oder defizitären Sprachentwicklung bei zweisprachig Aufwachsenden. Betrachtet man aber die sprachpsychologische Seite des Spracherwerbs, so ist diese Befürchtung grundlos (vgl. z.B. List 1985; Białystok/Hakuta 1994). Eine Ursache für die an der Oberfläche der Sprachproduktion mehr oder weniger deutlich bemerkbaren Unterschiede ist der schon erwähnte Umstand, dass alles Lernen von weiteren Sprachen von einem durch Erfahrung ausgearbeiteten Nervensystem gesteuert wird. Jeder Spracherwerb, der sich nach der allerersten Phase vollzieht, ruht auf der Erfahrung der vorherigen Sprachaneignung auf und ist durch sie bestimmt. Der Einfluss betrifft alle sprachlichen Bereiche: Jede neue linguistische Information durchläuft gleichsam den Filter des mit den ersten Spracherfahrungen angesammelten Bestands an Informationen. Auch die Aneignung von konventionellen Bedeutungen und die Teilhabe an Traditionen und am Alltagswissen ist in dieser Weise beeinflusst von den allerersten Spracherfahrungen.

Eine gute Illustration dessen bietet die Aneignung des Lautbestands von Sprachen. Ein kleines Kind kann in seinen ersten Lebenswochen den gesamten auf der Welt vorfindlichen Lautbestand menschlicher Sprachen artikulieren. Diese Plastizität aber geht im Laufe des ersten Lebensjahres mehr oder weniger stark zurück, da sich der Lautbildungs- und -wahrnehmungsapparat auf denjenigen konkreten Bestand an Lauten und Melodien einrichtet, der praktisch in der Umgebung des Kindes ausgeübt wird. So kommt es zu dem nicht selten zu beobachtenden Phänomen, dass Menschen zwar zwei oder mehr Sprachen erstklassig beherrschen, aber doch nie einen „Akzent“ verlieren, der darauf deutet, dass ihre erste Spracherfahrung vom Lautbestand einer anderen Sprache geprägt wurde.

Zweisprachiges Aufwachsen als solches gefährdet die Sprachaneignung nicht, aber es sorgt für Unterschiede im Sprachbesitz, in denen die spezifische Sprachaneignungssituation zum Ausdruck kommt. Die Unterschiede im Sprachbesitz Einsprachiger und Zweisprachiger bei ihrem Eintritt in die institutionelle Sprachförderung können als Fingerzeige darauf gelesen werden, dass spezifische Fördermaßnahmen vonnöten sind, und die Erfahrungen mit entsprechenden Programmen, auf die wir weiter unten eingehen, belegen, dass spezifische Maßnahmen zum Erfolg führen. Wo Gefährdungen der Sprachaneignung bei Zweisprachigen im weiteren Verlauf ihrer Sprachentwicklung beobachtet werden, sind die Ursachen dafür nicht in der Zweisprachigkeit als solcher zu suchen, sondern in den Bedingungen, unter denen sie zustande kommt. Hier sind soziale Zusammenhänge zu berücksichtigen, etwa eine allgemeine Sprach- und Bildungsferne der Familie oder andere allgemein entwicklungshemmende Sozialisationsbedingungen wie Vernachlässigung, Misshandlung, psychische Traumata. Aber es kann sich auch um ungewollte Nebenwirkungen von institutioneller Sprachförderung handeln; hierauf kommen wir später zurück.

3.2.3. Sprachbesitz zweisprachiger Kinder beim Eintritt in die Erziehungs- bzw. Bildungsinstitutionen

Um den Sprachbesitz von Kindern mit Migrationshintergrund angemessen beschreiben zu können, reicht die Feststellung, dass sie mit zwei Sprachen leben, nicht aus. Vielmehr weisen diese beiden Sprachen noch in sich beträchtliche Besonderheiten auf, die für die Sprachaneignung von Bedeutung sind. Diese sollen hier umrissen werden, um die Komplexität der Konstellation anzuzeigen, in der sich Spracherwerb in der Migration vollzieht.

Die mitgebrachte Sprache der Familie weist im Migrationszusammenhang in der Regel Merkmale auf, die sie von der Variante derselben Sprache, die in der ursprünglichen Herkunftsregion oder anderswo in der Welt gesprochen wird, deutlich unterscheidbar macht. In den Sprachen der Zuwanderer zeigt sich dasselbe Phänomen, wie es z.B. an den verschiedenen „Englischs“ weltweit ablesbar ist: Sprachen verändern sich in neuen Lebensumgebungen. Das Englisch in Indien unterscheidet sich vom Englischen in Südafrika oder in Südengland. Das Türkisch der Türken in Deutschland ist nicht identisch mit dem Türkisch in der Türkei und beide unterscheiden sich vom Türkisch der Türkischsprechenden in England, Frankreich oder jeder anderen Sprachregion. Das rührt daher, dass Sprachen „lebendig“ sind: Sie werden von den Menschen, die sie benutzen, an die Verhältnisse angepasst, für deren Besprechung sie dienen. Die Sprachen der Migranten stehen vor allem unter dem massiven Einfluss der sie umgebenden Mehrheitssprachen. Dies macht sich an Veränderungen des Wortbestands zu allererst bemerkbar; Beispiele hierfür sind Einmischungen von deutschen Wörtern oder Redewendungen in die hiesigen Zuwanderersprachen. Linguistischen Untersuchungen zufolge geht dieser Einfluss jedoch viel weiter: Er reicht in die syntaktischen Strukturen der Migrantensprachen hinein; er betrifft den Bestand an Bedeutungen, mit denen Wörter oder Redewendungen belegt werden, und er macht sich auch in der Aussprache bemerkbar, insbesondere in der Sprachmelodie. Zusätzliche Differenzen zu den Varianten, die in der Region der Herkunft gesprochen werden, ergeben sich daraus, dass auch dort eine Weiterentwicklung stattfindet, von der die Gewanderten – mindestens partiell – abgekoppelt sind (vgl. z.B. zum Türkischen in der Migrationssituation Pfaff 1994; dies. 1999).

Die beobachtbaren Veränderungen gehen gewiss – jedenfalls auf kürzere Sicht – nicht so weit, dass die Varianten in verschiedenen Weltgegenden füreinander unverständlich würden. Für den Bildungszusammenhang ist aber nicht so sehr dies bedeutsam, sondern das Problem der Maßstabsbildung, das sich aus diesen Zusammenhängen ergibt. Da die wesentliche Quelle, aus der das Kind einer Zuwandererfamilie seinen ersten Sprachbesitz schöpft, eine „Migrantensprache“ ist, wird der familiensprachliche Besitz eines Kindes mit Migrationshintergrund in Deutschland in aller Regel Unterschiede zum Sprachbesitz eines Kindes aufweisen, das mit der Sprache desselben Namens in der Region der Herkunft aufwächst. Aus diesem Grunde ist es „normal“, dass beim Eintritt in den institutionellen Bildungsprozess die sprachlichen Mittel und Fähigkeiten, die die zweisprachig aufwachsenden Kinder in der Sprache der Familie entwickeln, sich vom Sprachbestand von einsprachig im Herkunftsland aufwachsenden Kindern unterscheidet. Diese Feststellung hat zum einen Konsequenzen für die Gestaltung von Verfahren zur Sprachdiagnose beim Eintritt in den institutionellen Bildungsprozess; hierauf kommen wir in Kapitel 4 zurück. Sie deutet zum anderen auf die wichtige Rolle, die einem herkunftssprachlichen Unterricht für die Sprachentwicklung in dieser Sprache zukommt: Mit Hilfe einer Einführung in die Schrift kann die Annäherung an eine Standardvariante in dieser Sprache gelingen. Hier gilt ein allgemeiner sprachpsychologischer Befund: es bedarf – jedenfalls in schriftkulturellem Kontext – der Herausforderung des Lernens von Lesen und Schreiben, damit der Sprung von einer assoziativen, situationsgebundenen kommunikativen Fähigkeit zu einer auch bewusst gesteuerten, „regelgerechten“ Sprachkompetenz erfolgen kann (vgl. List 1992: 16 ff.).

Auch im Deutschen als zweiter Sprache führt der Primärspracherwerb eines Kindes aus einer zugewanderten Familie zu anderen Ergebnissen als der eines allein mit Deutsch aufwachsenden Kindes. Die Aneignung von Mitteln aus der zweiten Sprache durchläuft, wie ausgeführt, den Filter an Erfahrungen aus dem Erwerb der anderen beteiligten Sprache. Am leichtesten bemerkbar ist dies an phonetischen Eigenarten: z.B. einem besonderen Akzent bei der Aussprache von Einzellauten oder an einer für die Ohren des Einsprachigen „eigenartigen“ Sprachmelodie. Aber auch hier reicht die Beeinflussung tiefer; sie kann jeden sprachlichen Bereich betreffen – z.B. Bedeutungsbestände, syntaktische Muster oder den Bestand an mimisch-gestischen Konventionen, die redebegleitend eingesetzt werden und von hoher Bedeutung für Verständigungsprozesse sind („contextualisation cues“; vgl. Roth 2002: 530–537). Auch wenn an der Oberfläche die Unterschiede zuweilen sehr gering zu sein scheinen, gilt für den Bestand an zweitsprachlichen Redemitteln am Ende des Primärspracherwerbs: Das zweitsprachliche Repertoire bilingual aufwachsender Kinder bei Eintritt in den Bildungsprozess unterscheidet sich mehr oder weniger deutlich von dem Repertoire einsprachig Aufwachsender. Dies hat nicht zuletzt Konsequenzen für die Sprachdiagnostik an dieser Schwelle: In Diagnoseverfahren müssen spezifische Maßstäbe zugrunde gelegt werden, die nicht am Vorbild von einsprachig Aufgewachsenen entwickelt werden können, sondern zweisprachigen Primärspracherwerb berücksichtigen müssen (vgl. Reich 2001); auch dies wird in Kapitel 4 weiter ausgeführt.

Die Forschung zum frühkindlichen Spracherwerb gibt deutliche Hinweise darauf, dass Zweisprachigkeit im frühen Lebensalter für die gesamte sprachliche Entwicklung überaus günstig ist.

Durch Messung von Hirnaktivitäten wurde z.B. ermittelt, dass sich frühkindliche Zweisprachigkeit insbesondere positiv auf die Fähigkeit zur Ausbildung grammatischer Strukturen in beiden Sprachen auswirken kann; für die Ausbildung semantischer Strukturen hingegen scheint das Erwerbsalter weniger bedeutsam (vgl. Wartenburger u.a. 2003). Positive Effekte sind vor allem hinsichtlich des Erwerbs metasprachlicher Fähigkeiten ermittelt worden. Daher stellt zweisprachiges Aufwachsen – wenn nicht sehr ungünstige Lebensbedingungen vorhanden sind – eine positive Voraussetzung für die Entwicklung der gesamten sprachlichen und geistigen Leistungen eines Kindes dar. Dies erklärt sich nicht zuletzt daraus, dass den Kindern ihre sprachliche Umwelt nicht mühelos für die Aneignung sprachlicher Mittel zur Verfügung steht. Sie sind vielmehr permanent vor besondere Aufgaben gestellt, die einsprachige Kinder nicht so früh und intensiv bewältigen müssen. Um diese Anforderungen anzudeuten: Damit sich bilinguale Kinder in ihrer sprachlichen Umwelt orientieren können, müssen sie lernen, zu unterscheiden, dass sie es mit mehreren Sprachen zu tun haben. Weil die Kinder im Kontakt mit Personen sind, die nicht – wie sie selbst – zweisprachig sind, müssen sie differenzieren lernen, wann, unter welchen Umständen und mit wem sie in welcher ihrer Sprachen kommunizieren können. Um je nach Erfordernis zwischen den Sprachen wechseln zu können, müssen sie sich „Kriterien“ aneignen, die es ihnen erlauben, ihre sprachlichen Mittel der einen oder anderen Sprache zuzuordnen. Sie sind zudem stärker als monolinguale Kinder gefordert, Strategien zu entwickeln, die ihnen über Verstehens- oder Ausdrucksnot hinweghelfen. Für die Erfüllung solcher Aufgaben ist die Aktivierung von metasprachlichen Fähigkeiten vonnöten: von Kompetenzen, die nicht unmittelbar dem Bestand einer konkreten Sprache zuzuordnen, sondern sprachübergreifender Art sind.

Einsprachige Kinder machen besonders intensive Erfahrungen mit solchen Aufgaben eigentlich erst in dem Moment, in dem sie in gesteuerte Sprachausbauprozesse geraten – spätestens also mit dem Eintritt in die Schule und der Anforderung des Lesen- und Schreibenlernens, die dazu zwingt, von intuitiv beherrschten sprachlichen Mitteln zu abstrahieren, sprachliche Mittel bewusst, systematisch und reflektiert einzusetzen – also metasprachliche Fähigkeiten zu benutzen (vgl. Bialyystock 1986). Dass zweisprachige Kinder metasprachliche Fähigkeiten sehr früh entfalten, gilt als förderliche Voraussetzung für jeden weiteren Spracherwerb und die kognitive Entwicklung (vgl. List 1997).

Wird allein spracherwerbstheoretisches Wissen zugrunde gelegt, so kann zusammenfassend festgestellt werden: Das zweisprachige Aufwachsen führt zu einem Sprachbesitz, der sich sowohl von dem einsprachiger Kinder in der Herkunftsregion als auch von dem einsprachig im Einwanderungsland aufwachsender Kinder ohne Migrationshintergrund unterscheidet. Die Beobachtungen von „abweichendem“ sprachlichen Verhalten bilingualer Kinder sind also zutreffend. Sie zeigen aber keineswegs unmittelbar eine gefährdete oder defizitäre Sprachentwicklung an. Die äußerlich bemerkbaren Anzeichen dafür, dass die Sprachen, aus denen sich das Kind seinen Sprachbesitz komponiert, miteinander in Kontakt stehen, besagen nichts anderes, als dass hier eine diesen Umständen entsprechende normale Sprachentwicklung geschieht, deren vorläufiges Ergebnis eine „Muttersprache: Zweisprachigkeit“ ist: eine andere Form der Komposition des Sprachbesitzes, die nicht einfach Kenntnisse und Kompetenzen in zwei Sprachen, sondern auch sprachliche Mittel umfasst, die aus synergetischen Effekten eines doppelten Erstsprach- oder verschränkten Erst- und Zweitspracherwerbs erwachsen. Prinzipiell sind mit zwei- oder mehrsprachigem Aufwachsen eine Reihe von Vorteilen für die sprachliche und kognitive Entwicklung verbunden. Allerdings bedarf es, um diese günstigen Voraussetzungen weiterzuentwickeln, ihrer expliziten Berücksichtigung und Förderung in den Prozessen gesteuerten sprachlichen Lernens, die im Elementarbereich oder spätestens in der Schule einsetzen.

Geschieht eine solche zugleich rücksichtsvolle und zielgerichtete Förderung, so kann davon ausgegangen werden, dass zweisprachig aufwachsende Kinder zu umfassender Kommunikationsfähigkeit sowohl in ihrer Herkunftssprache als auch in der Zweitsprache gelangen. Dies belegen Forschungsergebnisse über die Leistungsfähigkeit von spezifischen Modellen der Erziehung und Bildung zweisprachig Aufwachsender.

3.2.4. Sprachentwicklung und Schulerfolg zweisprachiger Kinder aus Sicht der internationalen Zweitspracherwerbsforschung

Mit den PISA-Ergebnissen ist die nicht hinreichende Einstellung des deutschen Bildungssystems auf die schulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund deutlich worden. In der IGLU-Studie ergab sich, dass bereits in der Grundschule eine starke Differenz der Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund entsteht. Auch wenn die Schere noch nicht so weit geöffnet ist wie in der Sekundarstufe, ist doch das Ergebnis bedrückend, dass bereits in der Grundschule die Leistungsdifferenz zwischen beiden Schülergruppen größer ist als in allen anderen verglichenen Ländern (vgl. hierzu Kapitel 1). Von daher ist in einem Innovationsprogramm zur Förderung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund die Berücksichtigung der Forschung sinnvoll, die sich mit dem Zusammenhang von schulischer Sprachförderung, Sprachentwicklung und Schulerfolg befasst. Als einflussreiche Faktoren haben sich der Einsatz zweitsprachenspezifischer Fördermaßnahmen („Deutsch als Zweitsprache“) sowie der Umgang mit der Erst- oder Familiensprache erwiesen. Die folgenden Ausführungen stützen sich vor allem auf ein Gutachten über den entsprechenden Forschungsstand, das im Auftrag der Freien und Hansestadt Hamburg erstellt wurde (vgl. Reich/Roth u.a. 2002; siehe auch zsf. Siebert-Ott 1999; Cummins 2000; ders. 2003).

Nach der Analyse des Forschungsstands besteht ein straffer Zusammenhang zwischen dem Erwerb einer Zweitsprache und dem der jeweiligen Erstsprache. Hierzu liegt eine große Zahl an Studien vor, die von der frühen Kindheit bis zum Erwachsenenalter reichen (vgl. zsf. BaetensBeardsmore 1986; Baker/Prys-Jones/Baker 2001; Romaine 1994). Kontrovers wurde diskutiert, ob es eine strenge quasi-kausale Interdependenz zwischen Erst- und Zweitsprache gibt und entsprechend schulorganisatorisch reagiert werden könne oder gar müsse. Inzwischen wird aber davon nicht mehr ausgegangen (Cummins 2003).

Zwar liegen für den Zusammenhang von Schulerfolg und Spracherwerb aus Europa im Gegensatz zum amerikanischen Raum keine Überblicksstudien vor (vgl. zu den USA Ramirez u.a. 1991; Thomas/Collier 1997 sowie die Metaanalysen bei Greene 1998; Cummins 2000). Jedoch gibt es einige regional und thematisch enger geschnittene Studien, die die folgende Tendenz erkennen lassen: Die schulische Förderung der Erstsprache wirkt sich im schlechtesten Fall neutral aus, hat also keine negativen Folgen für den Zweitspracherwerb (vgl. Felix 1997). In der Regel jedoch wirkt sie sich positiv aus (vgl. Verhoeven 1994; Westerbeek/Wolfgram 1999). Allerdings ist der positive Einfluss einer Förderung in der Erst- oder Familiensprache an Bedingungen gebunden: So konnte in niederländischen Studien (de Bot/Driessen/Jungbluth 1989; dies. 1991) gezeigt werden, dass ein isolierter zusätzlicher Unterricht in der Herkunftssprache zwar verbesserte Leistungen in dieser, aber keine Auswirkungen auf das Niederländische als Zweitsprache erbringt. Angenommen wird, dass ein solcher Effekt positiver Auswirkungen auf die Zweitsprache neben der angemessenen Dauer der Maßnahme auch die didaktische Koordinierung von herkunftssprachlichem Unterricht und Zweitsprachunterricht verlangt.

Neben der Dauer und der Koordination ist als dritter bedeutsamer Einflussfaktor die Art und Weise der Implementierung schulsprachlicher Programme zu berücksichtigen. So konnten Studien aus den USA (Thomas/Collier 1997) sowie den Niederlanden (Codina u.a. 1999) zeigen, dass die Güte der Implementierung eines zweisprachigen Programms, seine Akzeptanz und Unterstützung durch die gesamte Schule maßgebliche Bedingungen für den Erfolg sind. Zum Teil lassen sich darüber sogar Effekte eines niedrigen sozioökonomischen Status ausgleichen (Thomas/Collier 1997). Diese begünstigenden Faktoren sind auch aus der Schuleffektivitätsforschung bekannt: In leistungsfähigen Schulen sind positive Einstellungen zu einer Maßnahme und gemeinsam getragene Ziele, klare Strukturen und Unterstützung durch Schulleitung und Schulaufsicht sowie die Anerkennung der mitgebrachten Fähigkeiten und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler vorfindlich. Übertragen auf die spezifische Lage der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund bedeutet dies: Erfolg verspricht die Akzeptanz und Anerkennung ihrer besonderen Spracherfahrungen als Fähigkeiten und ein soziales Klima, in dem es wenig Diskriminierung, aber statt dessen viel Ermutigung gibt.

Modellevaluationen in den USA kommen zu dem Ergebnis, dass es einen klaren Zusammenhang zwischen Dauer und Intensität der Förderung in der Herkunftssprache mit dem Erfolg auch in der Zweitsprache gibt (vgl. Thomas/Collier 1997):

• Am schlechtesten schneiden Modelle ab, in denen zweisprachige Schülerinnen und Schüler umstandslos in Englisch unterrichtet werden – ohne oder mit spezieller Förderung als Zweitsprachenlerner. Dieses wird in der Praxis leicht übersehen und kann nur über Längsschnittuntersuchungen zu Tage gefördert werden, da diese Schülerinnen und Schüler in der Regel in den ersten Jahren durchaus große Fortschritte in der Zweitsprache machen, nach einigen Jahren aber stagnieren. Insbesondere ihre Leistungsfähigkeit in der kontextreduzierten und abstrakten „Sprache der Schule“ kommt nicht oder nur wenig voran; gerade hier aber wird mit zunehmende Dauer des Schulbesuchs sowohl mehr erwartet als auch weniger gezielt unterrichtet.

• Besser schneiden Modelle ab, die eine Förderung in der Herkunftssprache anbieten und transitorisch zunehmend in die Zweitsprache überleiten; dabei sind die längerfristig geführten Modelle / („late-exit“) den schneller zum ausschließlichen Unterricht in der Zweitsprache übergehenden noch einmal deutlich überlegen. Hier sind z.B. nicht nur positive Auswirkungen auf Leistungen in der Zweitsprache, sondern auch im Fachunterricht (Mathematik) belegt.

• Am besten schneiden konsequent bilinguale Modelle ab, die einen kontinuierlichen Unterricht in beiden Sprachen anbieten. Die Ergebnisse in der Zweitsprache, aber auch in Mathematik sind – neben den parallel steigenden Kompetenzen in der Erstsprache – deutlich besser; die Kinder holen gegenüber den einsprachig englischen Kindern stetig auf. Es scheint zudem ein straffer Zusammenhang zwischen den Ergebnissen im Lesen und in Mathematik zu bestehen.

Der Zusammenhang von Sprachförderung und Fachleistungen wird in einigen Studien deutlich belegt. Dabei gilt als stärkster Prädiktor für einen erfolgreichen Abschluss der Schullaufbahn der mehrjährige fachbezogene Unterricht im Medium der Erstsprache (vgl. Thomas/Collier 1997). Von besonderer Bedeutung ist die Hinführung zur kognitiv anspruchsvollen Bildungssprache von Anfang an und durch die gesamte Schulzeit hindurch. Die Vermittlung mündlicher kommunikativer Fähigkeiten in der Herkunftssprache unterstützt den Erwerb anspruchvoller sprachlicher Kompetenzen anscheinend kaum, jedenfalls nicht hinreichend. Hingegen ergibt schon eine Alphabetisierung in der Herkunftssprache auch eine Verbesserung der Leistungen in der Zweitsprache (vgl. Verhoeven 1994). Hier kommt das allgemeine, auch für einsprachig Aufwachsende gültige Ergebnis der Spracherwerbsforschung zum Tragen, dass es in Schriftsprachgemeinschaften der Herausforderung durch die Schrift bedarf, um das Stadium assoziativer Kommunikationsfähigkeit zu überschreiten (vgl. List 1992).

Insgesamt gesehen scheint es, dass insbesondere für die schriftsprachlichen Teilfähigkeiten zwischen den jeweiligen Sprachen ein klarer Zusammenhang besteht. Das betrifft auch sprachübergreifende Aspekte wie Lesestrategien, Textkohärenz und Textsortenkenntnis (vgl. zsf. Cummins 1991; 2000). Für das Schreiben wird einerseits vermutet, dass die dominante Sprache eine Art Matrix für den Schriftspracherwerb darstellt (Berkemeier 1997; Maas/Mehlem 2002). Andererseits ist in bilingualen Modellen erkennbar, dass Kinder auch zwei Schriftsysteme parallel erwerben können und eher weniger Interferenzen auftauchen (Carlisle 1986; Hansen 2001; Gogolin/Neumann/Roth 2003); hier ist weitere Forschung nötig. Insgesamt deutet sich hier an, dass die didaktische Gestaltung des Lernprozesses höchst bedeutsam für den möglichen Erfolg ist – auch wenn andererseits sozioökonomische und kulturelle Faktoren, insbesondere die Bildungsnähe von Elternhäusern und der lebensweltliche Zugang zur Schriftkultur, stark wirken.

In didaktischer Hinsicht kann – gestützt auf Analysen zum „content based language learning“ (vgl. Crandall 1994; Krueger/Ryan 1993) – davon ausgegangen werden, dass ein Sprachunterricht, der sich auf das Lernen von „Sprache an sich“ beschränkt, weniger erfolgreich sein wird als ein Unterricht, der anspruchsvolle fachliche Anteile einbezieht und Spracherwerb an die Auseinandersetzung mit Fachinhalten koppelt.

Als weiterer Bedingungsfaktor für ein Gelingen der schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist die Dauer des Unterrichts in der Herkunftssprache zu nennen. Je nach Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler wird ein Zeitrahmen von fünf bis zehn Jahren angesetzt, wenn die aufgebaute sprachliche Leistungsfähigkeit nicht aufs Spiel gesetzt werden soll (vgl. Hakuta u.a. 2000; Thomas/Collier 1997). Als Erklärung dafür gilt die von Schuljahr zu Schuljahr zunehmende Komplexität und Abstraktion der einzelnen Fachsprachen und der schulischen Bildungssprache insgesamt. Strukturen und Wortschätze dieser Sprachen der Schule stellen kognitiv und sprachlich im Verlauf einer Schullaufbahn immer höhere Anforderungen.

Damit ist zugleich die Qualität von Unterricht in der Herkunftssprache angesprochen: Neben der fachlichen Orientierung in diesem Unterricht scheint vor allem die didaktische Koordination der Förderung in Erst- und Zweitsprache von großer Bedeutung. Darauf weisen auch europäische Studien zu den Effekten des Besuchs von herkunftssprachlichem (oder „muttersprachlichem“) Unterricht in den Niederlanden und Österreich hin. Die Ergebnisse weisen ferner auf Unterschiede zwischen verschiedenen Sprachgruppen. So wurden in einer österreichischen Studie bessere Ergebnisse im Deutschen aufgrund des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts bei bosnisch, serbisch und kroatisch sprechenden Schülerinnen und Schülern festgestellt, hingegen keine Effekte bei türkischsprachigen (Grosse 2000). Allerdings bedürfte dieses Resultat der eingehenderen Prüfung, etwa im Hinblick auf eventuell wirksame sozioökonomische Faktoren. In den Niederlanden ließen sich für zusätzlichen, aber isolierten Unterricht zwar Leistungssteigerungen in den jeweiligen Sprachen verzeichnen, aber keine Auswirkungen auf andere Fächer (Verhoeven 1994). Hingegen zeigen sich bei in den Schulalltag integrierten materialgestützten Programmen auch Leistungsverbesserungen in der Zweitsprache (vgl. Skoleverkets Bericht o.J./2003). Aus Deutschland liegen lediglich auf Einschätzungen beruhende Ergebnisse zu polnischen Jugendlichen in Hamburg (Hyla-Brüschke 1999) und italienischen Kindern in Baden-Württemberg (Rothe 2001) vor, die einen positiven Zusammenhang zwischen Schulerfolg und Besuch des herkunftssprachlichen Unterrichts nahe legen.

Des Weiteren sind die Leistungen bilingualer Schulen, insbesondere der in der Bundesrepublik Deutschland bislang als Modellversuche geführten bilingualen Grundschulen mit einer asymmetrischen Sprachzusammensetzung in den Blick zu nehmen. Es stellt sich die Frage, ob sie ihre Ziele erreichen können, neben der Einführung der monolingual deutschen Kinder in eine andere Sprache und neben der schulischen Bildung der Herkunftssprachen für die zweisprachigen Kinder auch Auswirkungen auf einen besseren Erwerb der Zweitsprache Deutsch für diese Kinder zu erbringen und auf diese Weise tendenziell die amerikanische Modellevaluation zu bestätigen. Die ersten Evaluationsergebnisse eines entsprechenden Hamburger Schulversuch deuten in diese Richtung: Die Fortschritte der Kinder, die ohne oder mit nur sehr geringen Deutschkenntnissen eingeschult wurden, sind erheblich. Die zweisprachigen Kinder entwickelten sich schon im ersten Schuljahr sowohl im Deutschen als auch in der Partnersprache deutlich weiter (Gogolin/Neumann/Roth 2003). Allerdings sind die Schulversuchsklassen erst in der dritten Jahrgangsstufe angekommen, so dass weiter reichende Aussagen noch nicht möglich sind.

Über den Berliner Schulversuch „Staatliche Europaschulen“ liegen bis auf eine Pilotstudie keine empirischen Ergebnisse vor. Die Untersuchung zur sprachlichen Entwicklung einer italienischdeutschen Klasse ergab, dass die Erstsprachkompetenz durch den gleichzeitigen gesteuerten Erwerb von zwei Sprachen nicht beeinträchtigt wird. In den Grundfertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben entsprach das dort bis zum Ende des zweiten Schuljahrs erreichte Niveau dem Durchschnitt der monolingualen Kontrollgruppen. Das galt auch für die italienische Sprachgruppe. Allerdings wurden bei einigen der zweisprachigen Schülerinnen und Schüler trotz guter Fortschritte noch erhebliche Schwächen im Italienischen festgestellt. Im Deutschen als Zweitsprache hingegen wurden kontinuierliche Fortschritte beobachtet (vgl. Graefe-Bentzien 2001). Die Autorin verweist ebenfalls auf die Vorläufigkeit der Ergebnisse angesichts der nicht abgeschlossenen Grundschulzeit der untersuchten Kinder. Ein für weitere Untersuchungen nicht unerhebliches Teilergebnis ist darin zu sehen, dass sich weder der Besuch einer vorschulischen Einrichtung noch der familiäre Hintergrund als erklärend für besondere Lernfortschritte in beiden Sprachen erwiesen, hingegen das allgemeine kommunikative Verhalten bedeutsam zu sein scheint.

Ein weiteres bilinguales Modell, die deutsch-italienische Schule in Wolfsburg, hat die Evaluation von vier Jahrgängen der Grundschule abgeschlossen. Im Ergebnis stehen gute Ergebnisse für das Italienische sowie eine hohe Schulzufriedenheit gerade der zweisprachigen Kinder. Die Abstände in den Leistungen im Deutschen zwischen den einsprachig deutschen und den zweisprachigen Kindern sind jedoch klar erkennbar. Zwar erreichen die zweisprachigen als Gruppe einen insgesamt guten Testwert, aber immerhin ein Viertel dieser Kinder wird weiterhin als förderungsbedürftig im Deutschen als Zweitsprache betrachtet (Sandfuchs/Zumhasch 2002). Die Autoren sehen einen wesentlichen Grund dafür in nicht gelungener Zweitsprachförderung und plädieren für eine Intensivierung dieses Unterrichts. Das Wolfsburger Ergebnis macht noch einmal deutlich, dass die Frage der Förderung in der Herkunftssprache und der Förderung des Deutschen als Zweitsprache nicht in Opposition zueinander stehen, sondern als einander ergänzende Elemente einer umfassenden sprachlichen Bildung für Kinder mit anderen Familiensprachen betrachtet werden können und sollten.

3.2.5. Schlussfolgerungen und Anschlussfragen

Für die Bundesrepublik liegen nur punktuelle und lokale Studien über die Auswirkungen des Unterrichts im Deutschen als Zweitsprache vor. Das gleiche gilt für die Effekte einer Förderung in der Herkunftssprache für das Lernen der Zweitsprache Deutsch. Die vornehmlich aus den USA, den Niederlanden und Österreich vorliegenden Ergebnisse besagen, dass Merkmale der Implementierung von Programmen, die didaktische Gestaltung des Unterrichts sowie die Koordination und die Dauer der Förderung diejenigen Faktoren sind, von denen ein Gelingen abhängt. Allerdings sind diese Ergebnisse möglicherweise von der unterschiedlichen Gestalt der Bildungssysteme oder von lokalen bzw. regionalen Bedingungen beeinflusst. Daher lassen sie sich nicht unmittelbar auf die Bildungswirklichkeit in der Bundesrepublik Deutschland übertragen. Sie eröffnen jedoch einen Fragehorizont für die Gestaltung innovativer Programme in Deutschland und für die Prüfung ihrer Effekte und Resultate. Folgende Fragen sollten in Bezug auf die spezifischen, regional sehr unterschiedlichen Migrationssituationen und anderen Kontextbedingungen in Deutschland durch Forschung in Begleitung von Projekten zur Reform der sprachlichen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund überprüft werden:

• Welche Erfahrungen werden mit der Einbeziehung von zweitsprachenspezifischen Fördermaßnahmen – sei es im Medium der Herkunftssprache, sei es im Medium des Deutschen – gemacht? Welche Faktoren lassen sich als Gelingensbedingungen erkennen, und welche Faktoren behindern eine gelingende Förderung?

• Welche Erkenntnisse können aus den unterschiedlichen Modellen der Koordinierung von Unterricht im Deutschen und in den Herkunftssprachen gezogen werden? Welche Elemente können auch im einsprachigen Unterricht des Deutschen (als Zweisprache) eingesetzt werden?

• Welche Elemente der Einbeziehung von Herkunftssprachen können auch in multilingualen Lerngruppen erfolgreich eingesetzt?

• Welche Rolle können bei der sprachlichen Förderung anderssprachige Medien spielen?

• Welche Rolle können außerschulische Einrichtungen oder Personen – nicht zuletzt: der zugewanderten Familien selbst und die Zuwanderer-Communities – bei der sprachlichen Förderung übernehmen und wie lässt sich die Kooperation am besten gestalten?

• Wie lässt sich sprachliche Förderung, die an den sprachlichen Stärken der Kinder ansetzt, am besten gestalten? Welche guten Beispiele dafür liegen vor?

• Welche Leistungen erbringen bilinguale Ansätze, in denen einsprachig deutsche und zweisprachige Kinder gemeinsam im Medium beider Sprachen lernen, für den Zweitspracherwerb der Kinder mit Migrationshintergrund und für die Sprachentwicklung der einsprachigen Kinder? Wirkt sich die Stabilisierung und Weiterentwicklung der Familiensprache förderlich auf den Erwerb der Zweitsprache aus? Entwickelt sich eine auf Balance hin ausgerichtete Zweisprachigkeit?

• Wie lässt sich die Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen am besten gestalten? Welches sind entscheidende organisatorische, didaktische und methodische Bedingungen, die einen solchen Unterricht erfolgreich werden lassen?

Dimensionen jeder der angeführten Fragen sind:

• die Qualifikation bzw. Qualifizierung des beteiligten Personals für die angedeuteten Aufgaben;

• die Erfolgsprüfung sowie

• die Übertragbarkeit einer lokal bzw. im Einzelfall erfolgreichen Lösung.

3.2.6. Eine kontinuierliche Herausforderung: Die Sprache der Schule

Unabhängig davon, ob Kinder mit Migrationshintergrund in den Genuss eines spezifischen Modells der Sprachbildung kommen, das ihre Zweisprachigkeit berücksichtigt, stellt sich das Problem ihrer adäquaten sprachlichen Förderung an jedwede Bildungsinstitution. Es kann, wie ausgeführt, als gesichert gelten, dass Kinder aus zugewanderten Familien – jedenfalls diejenigen, die in Deutschland geboren werden oder aufwachsen – in aller Regel mit Formen von Zweisprachigkeit aufwachsen und in den institutionellen Bildungsprozess eintreten. Die Bedeutung des Deutschen als allgemeines Verständigungsmittel, und erst recht: als Schlüssel zum Bildungserfolg, wird von den Zugewanderten fraglos anerkannt, ohne dass damit verbunden wäre, dass sie deshalb ihre mitgebrachten Sprachen aufgeben würden.

Für die Gestaltung von Bildungsprozessen im Elementarbereich und in der Schule folgt hieraus, dass Zweisprachigkeit als Bildungsvoraussetzung für die Aneignung und Verarbeitung des Lernangebots dauerhaft relevant bleibt. Der Einfluss der Zweisprachigkeit auf die sprachliche und intellektuelle Entwicklung bleibt auch dann erhalten, wenn keine institutionelle Förderung beider Sprachen erfolgt; nicht zuletzt darauf deutet das Ergebnis der PISA-Studie hin, dass Fünfzehnjährige mit Migrationshintergrund trotz des kompletten Durchlaufens einer Schule in Deutschland geringere Lesekompetenzen erreichen als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshintergrund. Dies zeigt, dass „dieselbe“ Förderung, wie sie Einsprachigen gegeben wird, bei Zweisprachigen zu anderen – schlechteren – Ergebnissen führt.

In Untersuchungen aus der Perspektive interkultureller Bildungsforschung – zum Beispiel im Rahmen des Schwerpunktprogramms FABER (Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung) der DFG – wurde darauf hingewiesen, dass Maßnahmen, die zur Sprachförderung in den deutschen Schulen ergriffen wurden, häufig folgende Charakteristika aufweisen, die als Ursachen für geringe Fördererfolge gelten können:

• Es erfolgte eine weitgehende Konzentration auf das Deutsche – also nur einen Teil der sprachlichen Gesamtkompetenz der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

• Es war vielfach die Grundauffassung leitend, dass man es mit einem Übergangsproblem zu tun habe. Daher wurden Maßnahmen von begrenzter Dauer etabliert, in denen eine Intensivförderung gegeben werden sollte. Die mitschwingende Hoffnung oder Annahme dabei ist, dass am Ende dieser Förderung eine Situation erreicht sei, die keine spezifische Rücksichtnahme oder Förderung mehr erforderlich mache, da die Besonderheiten der Zweisprachigkeit quasi ausgeräumt wären.

Dies aber ist ein Irrtum. Zweisprachigkeit bleibt permanent als Bildungsvoraussetzung erhalten, und nachhaltig positive Einflüsse auf die sprachliche und sonstige schulische Entwicklung von Kindern, die in zwei Sprachen leben, können nicht von kurzfristigen Interventionsmaßnahmen erwartet werden, sondern – wie im vorigen Abschnitt ausgeführt – nur von solchen mit einem langen Atem.

Dies hat zur Konsequenz, dass auf die spezifischen sprachlichen Anforderungen der Schule und des Unterrichts nicht allein mit „Vorbereitung“ reagiert werden kann. Dafür ist verantwortlich, dass diese Anforderungen sich erst mit dem Bildungsprozess selbst entwickeln und kontinuierlich verändern. Angesprochen ist hier das Deutsche als „Sprache der Schule“, das im vorigen Abschnitt schon mehrfach anklang, wegen seiner hohen Bedeutung hier noch einmal ausführlicher diskutiert wird:

Merkmale des „Deutschen der Schule“

Das Deutsch, das die Kinder in der Schule verstehen und gebrauchen lernen müssen, hat die eigenen Gesetzmäßigkeiten einer formalisierten Fachsprache. Schulische Kommunikation hat auch dann, wenn sie sich mündlich vollzieht, tendenziell die konzeptionellen Merkmale der Schriftlichkeit. Sie ist situationsentbunden, arbeitet stark mit symbolischen und kohärenzbildenden Redemitteln, z.B. mit eigentlich „inhaltsleeren“ Funktionswörtern wie Artikeln, Pronomen oder anderen Verweisformen und mit komplexen Strukturen. Damit unterscheidet sich das Deutsch der Schule sehr deutlich von den Sprachvarianten, die in der alltäglichen mündlichen Kommunikation eine Rolle spielen. In der alltäglichen Kommunikation überwiegen die kontextabhängigen, die bedeutungstragenden, assoziativen, konkreten und illustrativen Elemente.

Für sprachlernende Menschen ist besonders gravierend, dass die Unterschiede zwischen der mündlichen Alltagssprache und der Sprache der Schule vor allem im strukturellen Bereich liegen. Gewiss ist es unerlässlich, dass Schülerinnen und Schüler lernen, über die mit einer Sache sich verbindenden bedeutungstragenden Wörter zu verfügen – also den Fachwortschatz im engeren Sinne. Aber damit, dass ein solcher spezieller Vokabelschatz unterrichtet bzw. gelernt wird, ist das grundlegende Sprachlernproblem nicht gelöst. Die Hauptschwierigkeit der Sprache der Schule bilden nämlich die immer komplizierter werdenden Strukturen und abstrakten textlichen Formen, in die die „Fach-Vokabeln“ eingebettet sind. Je länger eine Schülerbiografie dauert, desto komplexer ist der sprachliche Anspruch in diesem Sinne, den der Unterricht stellt. Das bedeutet unter anderem: Die verlangte sprachliche Leistung wird immer abstrakter, inhaltliche Signale werden immer stärker in grammatischen oder anderen Strukturen „versteckt“ – beispielsweise im Aufbau von Texten. Die Sprache der Schule entfernt sich im Laufe der Zeit immer weiter von den Gesetzmäßigkeiten der alltäglichen Sprache in Richtung auf zunehmende Abstraktion.

Als grobe Charakterisierung kann gelten, dass Schulsprache mit den Regeln schriftsprachlicher Kommunikation mehr gemeinsam hat als mit alltagssprachlichen mündlichen Gesprächsweisen. Die Schule selbst ist die Institution, die diese spezifische Form der Sprache zu vermitteln hat. Sie wird dabei sicherlich durch andere Institutionen, etwa die öffentlichen Medien, unterstützt. Es ist aber letztlich primär die Sache der Schule, Kindern den Zugang zur Schrift und zum Schrifttum zu vermitteln und dafür zu sorgen, dass sie mit den sich steigernden Anforderungen an die Schriftförmigkeit der Unterrichtskommunikation Schritt halten können.

Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern haben die Chance, die sprachlichen Varianten, um die es in der Sprache der Schule geht, auch zu Hause zu lernen oder zu üben. Sie durchlaufen beispielsweise eine Lesesozialisation, die den schulsprachlichen Anforderungen entgegenkommt. Dies gilt selbstverständlich prinzipiell auch für diejenigen, die aus zugewanderten Familien kommen und mehrsprachig aufwachsen. Kinder aber, deren Familien nicht schriftsprachbeflissen sind, also nicht intensiv auf die Schriftförmigkeit der schulischen Kommunikation vorbereiten, haben so gut wie keinen anderen Lernort dafür, diese Anforderungen erfüllen zu lernen, als eben die Schule.

Auf das Deutsch der Schule kann nur in sehr eingeschränktem Maße vor oder außerhalb der Schule „vorbereitet“ werden. Es ist unbestreitbar wichtig, dass sich vorschulische Einrichtungen zunehmend um die Sprachförderung von Kindern kümmern; dies wird nicht nur den zugewanderten helfen, sondern allen, die in eher bildungsfernen Verhältnissen aufwachsen. Damit kann eine bessere Startposition vermittelt werden. Aber an der Notwendigkeit einer kontinuierlichen, die Schülerkarriere begleitenden sprachlichen Förderung ändert das nichts. Ein Innovationsprogramm der BLK sollte sich also nicht auf einen bestimmten Abschnitt des Bildungsweges konzentrieren, sondern vielmehr darauf gerichtet sein, dass adäquate Wege der Sprachförderung gefunden werden, die eine Bildungsbiografie kontinuierlich begleiten. Die Entwicklung von flexiblen Modellen der Aufnahme herkunftssprachlichen Unterrichts in den regulären Sprachenkanon sowie von methodischen Konzepten jenseits des üblichen regelmäßigen Präsenzunterrichts sollte Bestandteil des Innovationsprogramms sein.

3.3. Besondere Lebenslage: Aufwachsen im Kontext von „Transmigration“

Zu den weiteren besonderen Bedingungen des Aufwachsens und der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gehört, dass ein beträchtlicher Teil von ihnen in einem Milieu mobiler Lebensweisen heranwächst und hieraus seine Lebensperspektiven und Zukunftsvorstellungen gewinnt. Im Kapitel 2 wurde das Phänomen der Transmigration bereits angesprochen; angesichts seiner hohen Bedeutsamkeit für den Bildungszusammenhang wird es nachfolgend noch einmal ausführlicher vorgestellt.

Seit den 1990er Jahren werden in der Migrationsforschung verstärkt qualitative und quantitative Veränderungen in den weltweiten Wanderungsbewegungen beobachtet, die im Gesamtzusammenhang so genannter Globalisierungsprozesse stehen (vgl. Pries 1997). Eine auffällige Veränderung gegenüber früheren Wanderungsbewegungen ist die weltweite Zunahme von Migrationen, die zeitlich nicht begrenzt sind, sondern als dauerhafte soziale Realität betrachtet werden müssen. Ihre Folge sind gesellschaftliche Veränderungen, die sich nicht zuletzt auf die existierenden Sozial- und Bildungssysteme auswirken, die auf den Normalfall der „Sesshaftigkeit“ ausgerichtet sind. Neuere Ansätze zur Beschreibung dieser Entwicklungen bezeichnen sie als „transnationale Migration“ oder „Transmigration“. Die Forschung über die damit verbundenen Phänomene verfolgt den Anspruch, der Bedeutung internationaler Mobilität für die Lebenswelten von Migrantinnen und Migranten gerecht zu werden.

Faktum ist, dass eine zunehmende Zahl von Migrantinnen und Migranten dauerhaft zwischen Herkunfts- und Ankunftsregionen pendelt. Im Zusammenhang mit internationaler Migration herrscht zwar meist die Vorstellung vor, dass „Sesshaftigkeit“ der Normalfall sei, der durch Migration nur kurzzeitig unterbrochen werde. Die Analyse „transnationaler Migration“ aber ergibt für eine große Zahl aktueller Wanderungen ein ganz anderes Bild: nämlich dauerhaft von Mobilität geprägte Lebensweisen. Die Entwicklung neuer Transport- und Kommunikationstechnologien ermöglicht nicht nur eine weltweite Zunahme internationaler Wanderungsbewegungen, sondern auch, den Wanderungsprozess unabgeschlossen zu halten. Durch diese Phänomene werden theoretische Klassifikationen der Migrationssoziologie in Frage gestellt: Klare Unterscheidungen zwischen temporärer und definitiver Wanderung oder zwischen Migration aus wirtschaftlichen und aus anderen Gründen lassen sich immer weniger treffen. Die erleichterte Überwindung von Entfernungen erlaubt es einer zunehmenden Anzahl von Migranten, sich Lebensperspektiven sowohl im Herkunfts- als auch im Einwanderungsland offen zu halten und familiäre Kontakte dauerhaft und intensiv über die Grenzen hinweg zu pflegen.

In diesen Fällen ist Migration nicht nur eine kurzfristige Unterbrechung von Sesshaftigkeit. Die Vorstellung, Migranten würden ihren ursprünglichen sozialen Kontext für immer verlassen und sich nach der Wanderung an neue soziale Zusammenhänge anpassen, trifft so nicht zu. „Hier“ und „dort“ zu leben wird vielmehr zur dauerhaften sozialen Wirklichkeit für die Gewanderten. „Integration“ und „Mobilität“ sind für diese Menschen keine Widersprüche, sondern die beiden komplementären Seiten ihrer Lebenswirklichkeit.

Die sozialen Verflechtungszusammenhänge der Transmigranten überschreiten nationale Grenzen. Es entstehen „transnationale soziale Netzwerke“, die nicht nur vorübergehende Orientierungshilfe im Migrationsprozess darstellen, sondern eine dauerhafte Referenzstruktur. Internationale Mobilität bleibt auf diese Weise als allgegenwärtige Option erhalten, ohne dass damit ein Verlassen des Sozialraums verbunden wäre. Beispiele für diese Entwicklungen sind Einrichtungen der „ethnischen Communities“ in den Zielländern, die Verbindungen mit den Herkunftsländern unterhalten und auf diese Weise „transnationale soziale Räume“ auf verschiedenen gesellschaftlichen Ebenen etablieren bzw. institutionalisieren.

Man kann zwar nicht feststellen, dass alle Migrantinnen und Migranten dauerhaft in „transnationale soziale Räume“ eingebunden sind. Die Form der Migration, dass ein Lebensraum verlassen wird und ein neuer Raum den einzigen Lebensmittelpunkt darstellt, gibt es nach wie vor, ebenso wie sehr viel „flüssigere“ Formen von Migration wie etwa die vorübergehende Arbeitsaufnahme im anderen Land (z.B. Saisonarbeit). „Transmigration“ ist vielmehr eine Ergänzung von Migrationsperspektiven, die quantitativ stark an Bedeutung gewinnt. „Transmigranten“ unterscheiden sich durch die Offenheit ihrer Migrationsprojekte von klassischen Aus- oder Einwanderern ebenso wie von denjenigen, die sich endgültig für eine Rückkehr in das Herkunftsland entscheiden.

Welche Bedeutung „Transmigration“ für Deutschland hat, beginnt gerade erst untersucht zu werden (vgl. Pries 2000; Haug/Pichler 1999; siehe auch Ausführungen im 6. Familienbericht der Bundesregierung, Deutscher Bundestag 2000: 126f). Es lassen sich jedoch bereits Annahmen über die Relevanz formulieren, die diese Form der Migration für verschiedene Zuwanderergruppen hat. Von Einfluss sind hier insbesondere die politisch-legalen Rahmenbedingungen, die mehrfache Migration sowie soziale Zugehörigkeit und Teilhabe in mehr als einem Staat für einige Zuwanderergruppen beschränken, für andere aber ermöglichen oder gar herausfordern. Zu Letzteren gehören insbesondere die Angehörigen von EU-Mitgliedstaaten. Innerhalb der Europäischen Union existieren staatenübergreifende Regelungen, die die Lebenswirklichkeit von Transmigranten in besonderer Weise begünstigen. Davon profitieren zum Beispiel die transnationalen Netzwerke derjenigen Arbeitsmigranten, die in den 1960er und 1970er Jahren nach Deutschland kamen und deren Herkunftsländer inzwischen zur Europäischen Union gehören (Griechenland, Italien, Portugal, Spanien). Demgegenüber stellt sich die Situation der so genannten Spätaussiedler, vornehmlich aus den GUS-Staaten und Polen, ganz anders dar. Für diese Gruppe, die die deutsche Staatsangehörigkeit aufgrund ihrer erklärten Identifikation mit der deutschen Herkunft erhielt, ist die Migration in stärkerem Maße mit einer eindeutigen Orientierung an einer Zukunft in Deutschland verbunden.

Für den Kontext eines Innovationsprogramms ist besonders bedeutsam, dass mit dem Konzept der „Transmigration“ die Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen erfasst werden, deren Lebenswirklichkeit durch unabgeschlossene Migrationsprojekte geprägt ist. Für sie ist Sesshaftigkeit nicht der Normalfall. Sie erfahren Mobilität innerhalb ihrer sozialen – oft auch verwandtschaftlichen – Netzwerke als bleibende Option. Bei kürzeren oder längeren Aufenthalten in den Herkunftsregionen machen sie außerdem eigene Erfahrungen mit dem Leben im Herkunftsland. Wie es scheint, beeinflusst dies ihre Lebensplanung und die Entwicklung von Zukunftsplänen stark; dies lässt sich an ersten Untersuchungen zugewanderter Jugendlicher unter dieser Perspektive feststellen (vgl. Fürstenau 2003; Hyla-Brüschke 1999; siehe auch Einzelfallstudien in Deutsche Shell 2000).

Aufgrund ihrer mobilen Lebenspraxis können Kinder, die im Kontext von Transmigration aufwachsen, keiner „Einwanderungsgeneration“ zugeordnet werden, zum Beispiel der „dritten Generation“ nach der Arbeitskräfteanwerbung in den 1960er und 1970er Jahren. Die Beziehungen und Pendelbewegungen zwischen Herkunfts- und Ankunftsregionen führen dazu, dass das Alter der Familienmitglieder nicht unbedingt etwas darüber aussagt, in welchem Land sie geboren wurden und wo sie die meiste Zeit gelebt haben. Es ist also keine Besonderheit, wenn Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, die Enkelkinder von in Deutschland lebenden Arbeitsmigranten sind, dennoch einen Elternteil haben, der die meiste Zeit seines Lebens im Herkunftsland gelebt hat. In „transnationalen sozialen Räumen“ ist von spezifischen sozialisatorischen Bedingungen auszugehen, die im Hinblick auf die Bildungskarrieren der Kinder zu berücksichtigen sind.

Im Kapitel 2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass die Loyalität gegenüber den mitgebrachten Sprachen der Familien und die Vitalität dieser Sprachen beträchtlich sind. Unterstützt wird die Lebenskraft der Familiensprachen von Zugewanderten durch viele dafür positive Begleiterscheinungen: sie sind beispielsweise in hiesigen Medien präsent, sie werden durch die Verbreitung technischer Kommunikationsmittel und durch die erleichterten Möglichkeiten zur persönlichen Mobilität weiterhin intensiv gebraucht. Die Assimilation an die umgebende Majoritätssprache nach etwa zwei, spätestens drei Generationen ist heute nicht mehr als allgemeingültiges Muster der sprachlichen Entwicklung nach einem Migrationsprozess, es ist daher langfristig mit sprachlichen Bindungen an die Herkunftssprachen zu rechnen – ohne dass hierdurch der Stellenwert des Deutschen als allgemeine Verkehrssprache in Frage steht.

Die Aufrechterhaltung der – mindestens mündlichen – Fähigkeiten, die Sprache(n) der Familie zu gebrauchen, wird durch die kontinuierliche internationale Mobilität als dauerhafte Sozialisationsbedingung gefestigt. Für viele Kinder, die in Deutschland zur Schule gehen, ist es selbstverständlich, sich regelmäßig in der Herkunftssprache ihrer Familie mit Menschen zu verständigen, die erst kürzlich zugewandert sind. Auch bei Aufenthalten im Herkunftsland sind sie auf den Gebrauch der Familiensprache angewiesen, und zwar mit Gesprächspartnern, die nicht über die deutsche Sprache verfügen. Für die Familiensprache ergeben sich somit quasi verschiedene sprachliche Lebenswelten: die oben bereits beschriebene „migrantensprachliche“ Lebenswelt, in die die Zeichen der umgebenden Mehrheitssprache eingegraben sind, und die „familiensprachliche“ mit solchen Sprecherinnen und Sprechern, die entweder im Land der Herkunft oder in einem anderen Auswanderungsland leben. Aus ersten Untersuchungen über die sprachliche Praxis Jugendlicher in Deutschland liegen Ergebnisse vor, die die hohe Bedeutung zeigen, die die Jugendlichen selbst ihrer differenzierten sprachlichen Praxis zumessen (vgl. Fürstenau 2003 und dort zitierte Literatur).

Es ist des Weiteren davon auszugehen, dass es im Kontext von Transmigration immer Kinder geben wird, deren Bildungslaufbahnen zwischen den Institutionen verschiedener Nationalstaaten verlaufen. Ihre Bildungschancen hängen unter anderem davon ab, wie sich ein Wechsel zwischen den nationalen Bildungssystemen gestaltet. Aus einer verbreiteten Sichtweise gelten die Bildungschancen von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund, die als so genannte Seiteneinsteiger in das deutsche Bildungssystem eintreten, als gefährdet. Im Vergleich werden denjenigen, die bereits in Deutschland geboren und eingeschult werden, bessere Chancen für Bildungserfolg vorausgesagt. Dass dies der Realität nicht entspricht, hat sich in Untersuchungen zur Bildungsbeteiligung, etwa im Rahmen der PISA-Studie herausgestellt (vgl. hierzu Kap. 1). Transnationale Bildungslaufbahnen sind für Kinder aus zugewanderten Familien, die in das deutsche Schulsystem integriert werden sollen, nicht vorgesehen.

In den 1970er Jahren bestand noch der Anspruch, die Kinder der Arbeitsmigranten auf eine Rückkehr in das Herkunftsland und den dortigen Schulbesuch vorzubereiten. Den transnationalen Lebensentwürfen entsprechen jedoch weder die Vorbereitung auf eine endgültige Rückkehr noch die Forderung einer vollständigen Assimilation im einsprachigen deutschen Schulsystem. Im Kontext von Transmigration sind vielmehr Konzepte gefragt, die den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen unterstützen, deren Schullaufbahnen potenziell zwischen dem deutschen und dem Bildungssystem des Herkunftslandes verlaufen. Solche Konzepte gewinnen zunehmend an Bedeutung für Kinder und Jugendliche jedweder Herkunft, denn die Anforderung der Mobilität, also des ein- oder gar mehrmaligen Wechsels der Lebensorte, auch über Staatsgrenzen hinweg, stellt sich angesichts ökonomischer Entwicklungen und der Entwicklungen des Arbeitsmarkts an immer mehr Menschen, und politische Entscheidungen unterstützen die Mobilität der Menschen – man denke nur an die Europäische Union und ihre bevorstehende Erweiterung. Die Ermöglichung „mobiler Bildungskarrieren“ ist deshalb eine generelle Herausforderung an nationale Bildungssysteme.

Vorbilder dafür können aus den Vorkehrungen gewonnen werden, wie sie bei internationalen Elitemigrationen selbstverständlich sind. Hier gelten transnationale Bildungskarrieren als positiv. Daher wurden auch formale Regelungen geschaffen, die die wechselseitige Anerkennung der Ergebnisse eines Bildungsprozesses ermöglichen. Hierzu zählt zum Beispiel, dass ein Bildungsabschluss so erworben wird, dass er in mehreren Staaten ohne weitere Verfahren anerkannt wird.

Angesichts des offiziellen Anspruchs der Förderung von Mobilität innerhalb der Europäischen Union ist die Weiterentwicklung entsprechender Konzepte – nicht nur in Deutschland – überfällig. Im hier besprochenen Kontext der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wäre es besonders bedeutsam, quasi mobile Möglichkeiten der Leistungstestierung zu entwickeln, die ihren Wert auch bei Grenzüberschreitung nicht verlieren. Ansätze dazu liefern der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen“ und das „Europäische Portfolio der Sprachen“ oder – im tertiären Bereich – das „European Credit Transfer System ECTS“. Diese Ansätze sollten im Innovationsprogramm aufgegriffen und weiterentwickelt werden.

Es sei abschließend für diesen Abschnitt darauf hingewiesen, dass sich durch die geschilderten Lebenspraktiken ein enormes „sprachliches Kapital“ in Deutschland akkumuliert, dessen gesamtgesellschaftlicher Wert in Zeiten der Globalisierung nicht gering zu schätzen ist. Es empfiehlt sich daher die Ausarbeitung von Strategien, mit denen der Ausbau dieses Sprachenkapitals erzielt werden könnte. Die erwähnten Sprachenerhebungen in Essen und in Hamburg zeigen, dass mit einem Angebot von Unterricht in den 20 am häufigsten vertretenen Familiensprachen etwa 90% der zweisprachigen Schülerschaft erreicht werden können. Dies zeigt, dass die Realisierung von flexiblen Konzepten der Förderung des bei den Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorhandenen Sprachenkapitals bei vertretbarem Aufwand gelingen kann.

3.4. Eltern, Familie und community

Wie im Sechsten Familienbericht der Bundesregierung (Deutscher Bundestag 2000) eingehend dargelegt wird, leisten „Familien ausländischer Herkunft in Deutschland“ und ihre Selbstorganisationen einen erheblichen Beitrag zur individuellen und sozialen Orientierung und Integration von Migrantinnen und Migranten in die Aufnahmegesellschaft. In ihren sozialen Beziehungen spielen Familie und Verwandtschaft eine sehr wichtige Rolle. Durch Kettenmigration sind häufig sehr verzweigte familiale und verwandtschaftliche Netzwerke entstanden, die einen beträchtlichen Beitrag zur sozialen Integration in die deutsche Gesellschaft leisten.

Obwohl von einer Unterschichtung der Gesellschaft durch Arbeitsmigration zu sprechen ist und Migrantinnen und Migranten eher den „bildungsfernen Schichten“ zuzurechnen sind, ist von einer erheblichen Statusdifferenzierung und sozialen Schichtung innerhalb der ethnischen Gemeinschaft der Zuwanderer auszugehen. Auch unterscheiden sich einzelne Zuwanderergruppen deutlich voneinander. Ein Beispiel sind die Vietnamesen: In den westlichen Bundesländern handelt es sich meist um Personen, die als Flüchtlinge („boat people“) anerkannt wurden, vor ihrer Flucht über erhebliches ökonomisches und kulturelles Kapital verfügten und deren Kinder überdurchschnittliche Bildungserfolge verzeichneten (vgl. Beuchling 2003). Bei den in den östlichen Bundesländern lebenden Vietnamesen handelt es sich hingegen meist um die im Lande verbliebenen ehemaligen Werkvertragsarbeitnehmer der DDR, die unter wesentlich ungünstigeren ökonomischen und sozialen Bedingungen leben und deren Kinder niedrigere Bildungserfolge verzeichnen. Auch bei anderen Migrantengruppen gilt, dass nicht die Nationalität, sondern das Verfügen über ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital die Möglichkeiten zur Migration bestimmen, also dieselben Faktoren, die auch den Bildungserfolg beeinflussen.

Vor allem in den Studien von Nauck (z.B. 1994; 1998) wurde nachgewiesen, dass die familiären Bindungen in Migrantenfamilien sehr eng sind und wichtige Orientierungen, u.a. Geschlechtsrollenerwartungen, durch die Söhne und Töchter von ihren Eltern übernommen werden. Dies kann zu konflikthaften Situationen führen, wenn die Kinder sich vor allem von den Erwartungen an beruflichen Aufstieg und ökonomische Besserstellung der Familie überfordert fühlen oder verwandtschaftliche Unterstützungsleistungen in Anspruch genommen haben, ohne sie „zurückgeben“ zu können. Es ist davon auszugehen, dass – insbesondere bei einer unsicheren aufenthaltsrechtlichen Situation – die Loyalität bis hin zu Konformitätsbezeugungen gegenüber der Herkunftskultur auf diese Weise gestärkt werde. Wie ausgeführt, ist das familiäre Bestreben, die Herkunftssprachen lebendig zu halten, u.a. als eine Ausdrucksform dieser Loyalität gegenüber dem sozialen Netz und der Herkunftskultur zu werten. Allerdings führt diese Orientierung nicht unbedingt zu einem „Fundamentalismus“, wie er zum Beispiel den erfolglosen Söhnen der türkischen Arbeitsmigranten in der „dritten Generation“ zugeschrieben wird (z. B. in Heitmeyer 1997), sondern oft zu einer bewussten Auswahl ihrer beruflichen Qualifikationswege und dem weiteren Ausbau ihrer Sprachkenntnisse, um ihren potentiellen Arbeitsmarktwert zu erweitern. Im Sechsten Familienbericht der Bundesregierung (Deutscher Bundestag 2000) heißt es dazu, dass viele Migrantenfamilien sich für eine berufliche Ausbildung entscheiden, die sowohl für den deutschen Arbeitsmarkt als auch den des Herkunftslandes Erfolg verspricht und einen Transfer von kulturellem Kapital ermöglicht.

Alle Studien, die seit Beginn der 1970er Jahre über die Bildungs- und Berufsorientierungen von Zuwandererfamilien durchgeführt wurden, haben belegt, dass diese wie einheimische Familien auch bestrebt sind, ihr ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital zu vermehren, um einen sozialen Aufstieg zu erreichen. Hohe Bildungsziele und der Wunsch nach einer möglichst guten Ausbildung für die Kinder waren nicht selten bereits wichtige Gründe für die Migration selber. Die hohen Bildungsaspirationen können von den Familien aber nicht immer in Bildungserfolge umgesetzt werden. Einzelne Untersuchungen bei den sog. „Bildungserfolgreichen“ haben Hinweise darauf geliefert, dass diese sich eher in einem Prozess der „Selbstplatzierung“ (Leenen u. a. 1990) durchgesetzt haben, als dass sie auf die Unterstützung ihrer Eltern haben zurückgreifen können. Gewährt wurde ihnen Freiraum und emotional-affektive Hilfe, sich gegen negative Zuschreibungen durchsetzen zu können, jedoch keine strategische Unterstützung. Vielen Migrantenfamilien fehlen die materiellen, sozialen und kulturellen Ressourcen in Deutschland, um die angemessenen Strategien zur Umsetzung ihrer Bildungserwartungen in Bildungserfolg einsetzten zu können.

Ein Ausdruck davon ist der von vielen Bildungsinstitutionen beklagte mangelnde Kontakt zu den Elternhäusern. Eine Zusammenarbeit zwischen Einrichtungen der Elementarerziehung, der Schule und den Eltern findet oft nicht statt. An den gesetzlich vorgesehenen Gremien sind Migranteneltern unterproportional beteiligt. Ein nicht zu unterschätzendes Hindernis ist dabei die sprachliche Barriere, wenn Migranteneltern die deutsche Sprache nicht in dem Maße beherrschen, das ihnen eine qualitätsvolle Kommunikation mit den deutschen Pädagoginnen und Pädagogen ermöglichen würde. Auch die Lehrerinnen und Lehrer des herkunftssprachlichen Unterrichts klagen zuweilen über mangelnden Kontakt zu den Familien ihrer Schülerinnen und Schüler, so dass nicht nur sprachliche Gründe vorliegen. Zu vermuten ist, dass die Gründe z. T. materieller Art sind, weil aufgrund der schlechten ökonomischen Lage vieler Familien die Eltern vielerlei Beschäftigungen (z. B. verschiedene Putzstellen) nachgehen müssen. Eine schlechte ökonomische Situation von Migrantenfamilien (ebenso wie von Familien deutscher Herkunft) in verarmten Stadtteilen führt eher zur Vernachlässigung von Bildungsfragen als zu einer verstärkten Zusammenarbeit mit Bildungsinstitutionen. Weiterhin können sich Bildungseinstellungen aus den Herkunftskulturen, Erfahrungen mit Kindergarten und Schule dort und mangelnde Information für das hiesige Bildungssystem so auswirken, dass kein Kontakt gesucht wird. Umgekehrt sind die Institutionen und die dort tätigen Kräfte häufig nicht in der Lage, sich auf die Bedürfnisse der Migranten einzustellen. Auch ihnen fehlen Informationen und Strategien im Zugang zu den Migranten-Communities, besonders dann, wenn das pädagogische Personal den Familien selbst nicht außerhalb der Institutionen begegnet. In den Gesetzen und Regelungen zur Mitarbeit von Eltern in Kindergarten und Schule sind keine rechtlichen Restriktionen gegeben, aber viele Umstände sorgen dafür, dass sie ihre Partizipationsmöglichkeiten nicht ausschöpfen. Hier sind Maßnahmen erforderlich, die sie ermutigen und ihnen Wege aufzeigen.

Als ein erfolgversprechender Weg hat sich die Zusammenarbeit mit den Selbstorganisationen der Migrantinnen und Migranten erwiesen. Es hat sich in Deutschland eine große Zahl von Vereinigungen herausgebildet, die z. T. in Dachorganisationen und -verbänden zusammengeschlossen sind. Wichtige Verbände, die sich auch zu bildungspolitischen Fragen äußern und eine Reihe von Projekten durchführen, die der Beratung von Eltern, Ausbildung von Jugendlichen und der religiösen Bildung dienen, sind z.B. die Türkische Gemeinde in Deutschland (TGD), Landesverbände von Migrantinnen und Migranten türkischer Herkunft sowie weitere nationalitätengebundene (z.B. Griechischer Elternverein, Spanischer Elternrat) oder auf religiöse Bekenntnisse zugeschnittene Dachorganisationen. Auch erste kommerzielle Bildungseinrichtungen sind entstanden, die z.B. als „Hausaufgabenhilfe“ Kinder und Jugendliche in ihren schulischen Leistungen unterstützen. Regionale Bestandsaufnahmen, die zeigen, welche Kooperationen möglich und effektiv sind, müssten erstellt werden.

Manche Eltern, zu denen die Schule keinen Zugang hat, können u.U. durch die Religionsgemeinschaften erreicht werden. So sind z.B. die katholische Kirche an der Bildungsarbeit, insbesondere dem Sprachunterricht spanischer, portugiesischer und polnischer Kinder beteiligt, die orthodoxen christlichen Kirchen bei aramäischen, griechischen und russischen Christen. Anders als die christlichen Kirchen sind die muslimischen Gemeinden keine „Körperschaften Öffentlichen Rechts“ (Artikel 140 GG), was einige Konsequenzen hat. Die staatliche Zuerkennung dieser Rechtsform ist von der Erfüllung festgelegter Kriterien abhängig; ihn zu erreichen erfordert einen erheblichen Organisations- und juristischen Aufwand und eine detaillierte Kenntnis der gesellschaftlichen Strukturen. Es ist für die nähere Zukunft als unwahrscheinlich einzuschätzen, dass die muslimischen Gemeinschaften diesen Status erreichen können (einige Anträge liegen vor).

Die meisten muslimischen Gemeinden sind deshalb „eingetragene Vereine“, um z.B. Räume für das Freitagsgebet anmieten zu können oder Korankurse für die Kinder zu organisieren. Nicht selten schlossen sich Gruppen auch bestehenden Vereinen an, ohne die politischen Ziele dieser Organisation zu teilen, weil ihnen ansonsten die Anmietung von Räumen verwehrt wurde. Der wichtigste Unterschied zwischen den islamischen Vereinen bzw. Moscheevereinen und anderen in Deutschland etablierten Vereinen oder vergleichbaren Organisationen besteht in dem grundsätzlich anderen Verhältnis zwischen der Mitglieder- und der Beteiligungsstruktur. Islamische Religionsvereine bestehen meist aus einer kleinen Gruppe von Mitgliedern; sie tragen die Moschee, die sich aber einer großen Zahl von Besuchern für eine aktive Beteiligung öffnet. Die Finanzierung läuft in aller Regel über Spenden der Moscheebesucher, nur zu einem geringen Teil über Mitgliedsbeiträge. Die Gläubigen fühlen sich einer bestimmten Moschee zugehörig, beteiligen sich aber außer durch Spenden und das gemeinsame Gebet nur informell am Willensbildungsprozess in der Moschee. Ihre Zahl übersteigt oft die der formalen Vereinsmitglieder um ein Vielfaches: Beispielsweise kommen in einer großen Moschee u.U. 1.000 Menschen zu einem normalen Freitagsgebet, deren Verein nicht einmal zwei Dutzend Mitglieder hat. Genauere Daten über diese Situation sind nicht verfügbar. Weder liegt eine Auswertung des Vereinsregisters vor, noch gibt es entsprechende repräsentative Erhebungen. Folge dieser Situation sind sowohl eine sehr unsichere und unzureichende finanzielle Basis als auch eine interne Struktur, die im Hinblick auf Entscheidungsfindung und oft auch Zielsetzung kaum transparent ist.

Trotz aller Verschiedenheit der muslimischen Organisationen kann generell davon ausgegangen werden, dass von ihnen ein herkunftsbezogenes, beharrendes Moment ausgeht. Dies hängt damit zusammen, dass ihre Priester und Prediger in der Regel in den Herkunftsländern der Migrantinnen und Migranten aufgewachsen oder ausgebildet sind, ihre Sozialisation also nicht in Deutschland erfahren haben. Solange die Moscheen ihr Personal „importieren“ müssen, werden Prozesse der Akkulturation an die bzw. Auseinandersetzung mit der hiesigen Gesellschaft erschwert. Da es keine spezifischen Angebote an Imame zum Erlernen der deutschen Sprache und Vermittlung von Grundkenntnissen über die deutsche Gesellschaft gibt, hängt es allein von ihrem persönlichen Engagement ab, inwieweit sie überhaupt die deutsche Sprache lernen und sich den spezifischen, von der Situation in den Herkunftsländern doch sehr anderen Problemen der hiesigen Gemeindemitglieder zuwenden. Auch die beamtenrechtliche Weisungsgebundenheit durch einen anderen Staat ist einer unabhängigen Tätigkeit nicht zuträglich.

Da sich die Moschee-Vereine darum bemühen, Bildungsarbeit für Kinder und Jugendliche zu leisten, üben sie einen direkten Einfluss auf diese aus – unabhängig davon, ob an deutschen Schulen islamischer Religionsunterricht eingeführt wurde oder nicht. Indirekt kann ein Einfluss von ihnen ausgehen, wenn sie die Eltern- oder Großelterngeneration mittels Predigten oder Schriften erreichen. Ob die vermittelte Haltung konservativer Art ist und die nicht-muslimische Gesellschaft als „feindlich“ oder „fremd“ dargestellt wird, hängt ganz wesentlich davon ab, nach welchen politischen Vorgaben oder Überzeugungen sie handeln. Eine wichtige Zukunftsaufgabe liegt darin, die Potenziale der Religionsgemeinden für eine Zusammenarbeit in Bildungsfragen zu nutzen, und zwar für solche Gruppen, die durch diese leichter zu erreichen sind als durch staatliche deutsche Institutionen. Voraussetzung für eine solche Entwicklung auf beiden Seiten wäre die Ausbildung des pädagogischen und geistlichen Personals an den Universitäten der Bundesrepublik Deutschland bzw. Angebote zur Fort- oder Weiterbildung derselben.

3.5. Religiöse Bindungen

Verschiedene Studien zur Religiosität von Jugendlichen haben schon ab Mitte der 1990er Jahre gezeigt, dass bei ihnen ein breites Spektrum an religiösen Bindungen besteht, das ganz unterschiedliche Intensitäten, Überzeugungen und lebensweltliche Formen auch innerhalb von Religionsgemeinschaften besitzt. Die kulturelle Heterogenität der hiesigen Gesellschaft drückt sich unter anderem in religiöser Vielfalt aus, die weit über die mehr als 100 Religionen, Religionsgemeinschaften und Denominationen hinausgeht. In den großen Jugendstudien wurden Migrantenjugendliche i.d.R. nicht berücksichtigt, aber einzelne Untersuchungen zeigen, dass religiöse Fragen im Jugendalter eine besondere Bedeutung gewinnen – auch für solche Jugendliche, die sich selber als „atheistisch“ einschätzen (vgl. Sandt 1996; Karakaşoğlu-Aydın 2000).

Für die Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist bedeutsam, dass ein Zusammenhang zwischen Sprache und Religion besteht. Ebenso wie in den Familien der Migranten eine starke Loyalität gegenüber den Herkunftssprachen besteht, ist von einer kulturellen Bindung an die Religion der Herkunft auszugehen. Beide Orientierungen sind verknüpft und in der Praxis der Familien oft aneinander gebunden. Dies betrifft neben dem Aspekt, dass die religiöse Bildung und die je spezifische religiöse Bindung das Begriffsverständnis bestimmt und beeinflusst, auch die symbolische Bedeutung von Sprache. So verzichten religiöse Minderheiten nicht auf die Sprachen ihrer Religionen, sondern vermitteln sie in ihren Gemeinden an die Kinder, in Ergänzung zu den National- oder Familiensprachen (z.B. Aramäisch bei syrischen oder türkischen Christen, Arabisch bei Muslimen oder andere alte Sprachen mit liturgischer Funktion). Die religiösen Bindungen der Migrantenfamilien wirken sich demnach spracherhaltend und -pflegend aus, erweitern aber auch das Repertoire der Sprachen.

Im Hinblick auf die spezifischen Bildungsvoraussetzungen, die Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Bezug auf die religiöse Bildung mitbringen, steht – ungeachtet der Heterogenität der religiösen Bindungen – zumeist der Islam im Mittelpunkt des Interesses. Dies ist einerseits durch den hohen Anteil und die große Zahl von Schülerinnen und Schülern dieser Religionszugehörigkeit begründet, andererseits durch die politische Bedeutung, die dieser Weltreligion beigemessen wird. Auch die folgende Darstellung konzentriert sich auf Schülerinnen und Schüler mit muslimischem Hintergrund. Nach Schätzungen der Bundesregierung besuchen ca. 700.000 Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens deutsche Schulen. Wie hoch der Anteil alevitischer, sunnitischer und schiitischer Muslime daran ist, kann ebenfalls nur geschätzt werden; zwischen 15 und 20% sind vermutlich Aleviten, 10% Schiiten und 60 – 70% Sunniten türkischer Herkunft. In der Diskussion um religiöse Bildung spielen diese Unterschiede nur dann eine Rolle, wenn unter interkultureller Perspektive über einen „Interreligiösen Dialog“ sowie die Auseinandersetzung mit den verschiedenen „Weltreligionen“ im konfessionellen Religionsunterricht diskutiert wird.

Religiosität und die Bindung an Religionsgemeinschaften gilt als bedeutender Einflussfaktor auf Bildungsorientierungen und Bildungserfolg („katholisches Arbeitermädchen vom Lande“ vs. „muslimischer Arbeiterjunge aus der Großstadt“), ohne dass dies in der neueren empirischen Bildungsforschung belegt worden wäre. Nauck hat in mehreren Studien nachgewiesen (z.B. 1994; 1998), dass nicht die Religion (hier der Islam), sondern das Ausbildungsniveau der Eltern ein wichtiger Faktor für das Erziehungsverhalten ist. Nicht Religiosität und Autoritarismus, sondern vielmehr eine hohe emotionale Bindung zwischen den Generationen, verbunden mit hohen Erwartungen an Leistung und schulischen Erfolg, kennzeichnen beispielsweise den Erziehungsstil türkischer Migrantinnen und Migranten in Deutschland.

Karakaşoğlu-Aydın kommt in ihrer Untersuchung von Orientierungen bei türkischen Lehramts- und Pädagogik-Studentinnen in Deutschland zu dem Schluss, dass die vorliegenden Interpretationen der Ergebnisse diverser Untersuchungen zu Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern im Zusammenhang mit Religiosität verkürzt sind und auf ein Forschungsdesiderat verweisen. Die Untersuchung weist ferner darauf hin, dass künftig Musliminnen und Muslime nicht nur von außen, z.B. als Eltern oder Vertreterinnen und Vertreter von Religionsgemeinschaften, sondern von innen als Lehrerinnen und Lehrer Akteurinnen bzw. Akteure im Bildungskontext sein werden. Welche Konsequenzen diese Partizipation der neuen Minderheiten in Zukunft haben wird, ist für die Verhältnisse in Deutschland noch unerforscht.

3.6. Anforderungen an ein Innovationsprogramm

Nach den Analysen dieses Kapitels lassen sich Anforderungen formulieren, denen Maßnahmen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund genügen müssten.

1. Dauer und Kontinuität der Maßnahmen

2. Es ist nach allen vorliegenden Forschungsergebnissen erforderlich, dass die Förderung langfristig angelegt ist. Sie muss frühzeitig beginnen und so konzipiert sein, dass sie einen individuellen Bildungsgang kontinuierlich begleiten kann.

3. Kooperation zwischen den Instanzen der Erziehung und Bildung

4. Um die Kontinuität der Förderung sicherzustellen, sind Anstrengungen zur Erhöhung der Durchlässigkeit und Vernetzung der institutionellen Ebenen – etwa des Elementarbereichs und der Schule, der Grundschule und der weiterführenden Schulen, der Schule und den außerschulischen Fördereinrichtungen sowie der allgemeinbildenden Schule mit dem berufsbildenden Bereich – erforderlich. Auch die Stärkung der Zusammenarbeit mit Eltern und den Zuwanderer-Communities ist sinnvoll; hier kann eine bedeutende Ressource für die Förderung der Kinder und Jugendlichen existieren, die bislang unzureichend erschlossen ist.

5. Förderung des Erwerbs der spezifischen Sprache der Schule

6. Bei der Entwicklung geeigneter Interventionsmaßnahmen in einem Innovationsprogramm ist es notwendig, Ursachen nicht mit Wirkungen zu verwechseln. Den bestehenden Erfordernissen einer effektiven Förderung im Deutschen kann nicht allein mit quantitativer Steigerung der bestehenden Maßnahmen begegnet werden; ebenso unzureichend wäre eine Konzentration auf „Vorbereitungen“. Die kontinuierliche Förderung muss vielmehr an den sich kontinuierlich ändernden sprachlichen Anforderungen orientiert sein, die sich im Verlauf einer Bildungskarriere stellen. Das Problem der Sprache der Schule zu lösen ist nicht allein, und wahrscheinlich nicht einmal primär, eine Aufgabe des Sprachunterrichts im engeren Sinne. Es stellt sich vielmehr durch das gesamte Curriculum hindurch in allen Fächern. Notwendig ist die Entwicklung einer in Deutschland kaum verbreiteten Auffassung, dass eine jede Lehrerin, ein jeder Lehrer auch für die Vermittlung der sprachlichen Mittel zuständig ist, die das Lernen der Sache oder das Lernen im Fach stellt. Hierzu liegen in anderen Bildungssystemen Erfahrungen vor, die aufgegriffen und für Deutschland weiterentwickelt werden sollten. Dazu gehört beispielsweise der in England etablierte Ansatz „language across the curriculum“ – frei übersetzt: Sprache lernen in jedem Unterricht (vgl. Bourne 2003). Eine Voraussetzung sine qua non hierfür ist die entsprechende Qualifikation der Lehrkräfte, sowohl für sprachdiagnostische Aufgaben als auch dafür, auf die Diagnoseergebnisse gestützte Fördermaßnahmen entwickeln zu können.

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