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Autoren: Handschuck, Sabine / Schröer, Hubertus.
Titel: Tanz der Kulturen. Über das Anderssein von Migrantenjugendlichen.
Quelle: merz. medien + erziehung. 46. Jahrgang, Heft 5/02. München 2002. S. 275-281.
Verlag: kopaed verlagsgmbh.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.
Sabine Handschuck / Hubertus Schröer
Tanz der Kulturen
Über das Anderssein von Migrantenjugendlichen
Jugendliche Migranten – Mädchen wie Jungen – müssen vielfältige Hürden bewältigen, um mit Zweisprachigkeit und Bikulturalität zurecht zu kommen. Schule und Jugendhilfe, aber auch die Medien müssen sie dabei mehr als bisher unterstützen.
Globalisierung sei das „Buzzword“ der 90er Jahre, stellten die Autorinnen Breidenbach und Zukrigl (2000) in 'Tanz der Kulturen' fest. Während in führenden Lexika bis in die 90er Jahre der Begriff nicht zu finden war, waren die neuen Medien schneller. Die Internetsuchmaschine AltaVista führte 1997 bereits über dreitausend Einträge unter dem Suchbegriff an. Vierzehn Monate später hatten sie sich verdreißigfacht. Inzwischen sind es bei Google ca. 287 000. Die in deutschen Medien geführte Globalisierungsdiskussion konzentriert sich auf wirtschaftliche Entwicklungen und daraus resultierende internationale Wanderungsbewegungen. Lokal werden Szenarien konstruiert von gewalttätigen Migrantenjugendlichen, die einen inneren Kulturkonflikt nicht angemessen verarbeiten, Kindern, die, zwischen den Kulturen hin und her gerissen, Sprachdefizite haben und vielleicht doch für die miesen Ergebnisse der Pisa-Studie verantwortlich sind und jungen Mädchen, die aus Angst vor den Eltern zu Hause ein Kopftuch tragen und sich auf der Schultoilette in nabelfreie Tops und enge Jeans zwängen, um dann doch gegen ihren Willen verheiratet zu werden. Wenn man sie aber befragt, diese Jugendlichen, als was sie sich sehen, dann antworten sie: als Münchnerin, als Berliner usw., beschreiben also zunächst eine lokale Identität und erst viel später, wenn überhaupt, eine nationale. Dieses komplexe Miteinander von globalen und lokalen, von transkulturellen und ethnisch-kulturellen Einflussfaktoren kann vielleicht am besten mit dem Begriff „Glokalisierung“ umschrieben werden.
Im Alltag begegnen sie uns, die Kinder der Glokalisierung, und wenn nicht, erfahren wir aus der Presse von ihnen. Wir glauben sie zu kennen. Nicht nur sie, sondern auch ihre Probleme und kulturellen Eigenheiten. Wie zum Beispiel den netten jungen Schwarzen, der in der überfüllten Straßenbahn seinen Platz anbietet. Nicht mir, der Frau, sondern meinem Partner, dessen weißer Bart die Achtung gegenüber dem Alter herausfordert. Bei diesen Kulturen wird mit Alter noch Weisheit verknüpft. So ganz freut meinen Partner die höfliche Geste nicht, denn hier ist sie eher denen vorbehalten, die zum alten Eisen gehören und nicht mehr so ganz rüstig sind. Doch interkulturelle Verständigungskompetenz ist inzwischen ein Muss. Es wird sich höflich bedankt. „Passt scho“ ist die Antwort und im breiten Bayerisch hinten an: „Hoabs eh glei“. Vielleicht doch ein schwarzer Deutscher, der noch nie in Afrika war.
Oder Ahmet, der zwar wie ein richtiger Türke heißt, aber hellhaarig, hellhäutig und helläugig keineswegs so aussieht. Aus dem Internet ruft er unter http://www.meran.net/delikanli eine Regelliste für den „richtigen“ Mann, den 'Delikanli' ab. 44 Verhaltensregeln erläutern den Verhaltenskodex, der den richtigen Mann vom unmännlichen Mann, dem 'Labunya', unterscheidet. Der Labunya hört beispielsweise Techno, trägt Koteletten, modische Kleidung, womöglich Schmuck und schreckt auch vor einem Cocktail nicht zurück. Alles Dinge, die für einen richtigen Mann nicht in Frage kommen. Nein, Ahmet hat keine Identitätskrise und ringt nicht um sein Selbstbild als Mann. Er bereitet einen Partyspaß vor. Aber vielleicht gibt er die Liste auch an seinen Lehrer weiter, übersetzt natürlich, denn der kann keine drei Worte türkisch, damit er was hat, an dem er sich abarbeiten kann. Oder die junge Türkin, die in einem Interview (AWO 2000) davon berichtet, dass ihre deutschen Gesprächspartnerinnen fast enttäuscht darauf reagieren, dass sie weder klein noch dick ist, kein Kopftuch trägt und studiert und doch beide Elternteile „richtige“ Türken sind. Wir kennen sie vielleicht doch nicht, sondern weisen ihnen kulturelle Eigenheiten zu, ethnisieren und begünstigen Selbstethnisierungsprozesse. Die Vielfalt gestaltet sich vielfältiger als gedacht. Das Münchner Medienprojekt „Bilder von Jugend“ verdeutlicht das durch Interviews mit 100 Jugendlichen (BMW AG 1996). Die Komplexität von Individuen und die ihrer Lebenszusammenhänge kann nicht auf kulturspezifische Merkmale reduziert werden. Aber ebenso wenig sollten die „kulturellen Einbettungen“ der Jugendlichen, wie Alfred Scherr (2001) es benennt, ignoriert werden. Diese leiten sich allerdings nicht nur durch die Herkunft der Eltern ab. Wie sich eine Gesellschaft durch Migration verändert, verändern sich auch Menschen durch den Prozess der Migration. So ist eines der Ergebnisse einer Kinderbefragung (DJI 2000), wie Kinder ihren multikulturellen Alltag erleben, dass sie über vielfältige und stabile Kontakte zu Gleichaltrigen verfügen. Ihre Freundeskreise sind heterogen. Die Kinder haben zwar ein Bewusstsein und differenzierte Wahrnehmung von unterschiedlicher Herkunft, leben aber in erster Linie selbstverständliche und alltägliche Kinderkultur. Dass sie hierbei eine größere Bandbreite an Lebensstilen erfahren, stellt für sie per se noch kein Problem dar.
Heiner Keupp (1999) betont einerseits die Eigenleistung von Jugendlichen bei der Identitätsarbeit und andererseits die Bedeutung der Anerkennung dieser Leistung durch ihre Umwelt. Jugendliche schaffen sich neue kulturelle Identitäten, indem sie aus den Angeboten ihrer sozialen Netzwerke Verknüpfungen schaffen. Sie verbinden eine Innen- und eine Außenwelt und sind dabei auf Ressourcen angewiesen. Hier ist wieder das Netz der Freunde maßgeblich und es wird deutlich, dass sich Identitäten nicht aus Herkunftskulturen ableiten lassen, wenngleich diese Bestandteil des sogenannten Patchwork der Identität sind.
Junge Menschen mit Migrationshintergrund sind anders. Aber, so möchten wir hinzufügen, sie sind anders als die einheimische Mehrheitsbevölkerung glaubt. Anderssein, also Fremdheit, wird konstruiert. Daran beteiligt ist ins besondere ein medial vermitteltes Bild, das dem Alltag von Migrantenjugendlichen oft nicht gerecht wird. Natürlich verursachen Medien nicht gesellschaftliche Konflikte, verstärkend wirken sie aber durchaus. Die „Eigenen“ fühlen sich in Vorurteilen und Ressentiments bestätigt und bestärkt, wenn die „Anderen“ vornehmlich als Verursacher von Problemen ins Bild gesetzt werden. Sei es das alarmistische Katastrophenvokabular (das Boot ist voll, Asylantenflut, sozialer Sprengstoff), wenn von demographischen Entwicklungen die Rede ist. Oder sei es die alltägliche Berichterstattung über den türkischen Tatverdächtigen, den albanischen Gewalttäter, den afrikanischen Dealer. Und selbst wenn Alltagsfragen im Vordergrund stehen, sind die Ausländerinnen und Ausländer Verursacher von Problemen bei Wohnungsversorgung, Arbeitsplatzmangel und neuerdings Bildungskatastrophen. Immer wieder sind es diese negativen Zurechnungen, die mit ethnischen Attributen verknüpft werden. Die positive Ausnahme gibt es auch. Sie kippt aber leicht ins Exotische. Es ist eben nicht Normalität, wenn der türkischstämmige Niederbayer Kabarett-Karriere macht oder ein Mädchen aus türkischer Familie den Vorlesewettbewerb gewinnt. Wie anders sind sie denn nun wirklich, die vertrauten „Fremden“? Wie leben junge Menschen mit Migrationshintergrund in, zwischen, mit zwei (und mehr) Kulturen?
Wer hat ihm nicht schon interessiert und amüsiert zugehört, dem Gespräch zwischen der spanisch sprechenden Mutter und ihrer etwa vierjährigen Tochter in der U-Bahn auf dem Weg zum Kindergarten. Die Mutter redet rasend schnell auf Spanisch auf die Tochter ein, diese entgegnet verträumt auf Deutsch. Und so läuft ein nur bedingt verständlicher Dialog in zwei Sprachen, bis sie aussteigen. Oder die türkischen Schülerinnen und Schüler in der S-Bahn, die offensichtlich den Vorabend durchhecheln und sich über Freunde auslassen. Im türkischen Sprachfluss tauchen immer wieder deutsche Worte auf oder ganze Sätze, ein Mädchen verfällt auch längere Zeit ins Deutsche.
Zweisprachigkeit im Denken und Sprechen erscheint als Selbstverständlichkeit. Was lange Zeit als identitätsgefährdend angesehen wurde, weil wir kulturelle Eindeutigkeit gewohnt sind, wird langsam als wertvolle Ressource erkannt und gefördert. Zweisprachigkeit und Bikulturalität sind zumindest aus Kindersicht Normalität. Das war das wesentliche Ergebnis des schon erwähnten Projektes, das vom Deutschen Jugendinstitut unter dem Titel „Multikulturelles Kinderleben“ (DJI 2000) in München, Frankfurt und Köln durchgeführt worden ist.
Kinder befinden sich noch in einem Prozess der Bedeutungsentwicklung. Nationalität oder Ethnie sind für sie keine Kategorien der Alltagsdifferenzierung. Sie sehen sich als vierjährige Luisa aus Sendling oder als sechsjähriger Pavlos aus Milbertshofen mit allen Möglichkeiten, ihre Kinderwelt zu gestalten. Zuckerfest und Oktoberfest benennen sie zugleich als ihre Lieblingsfeste und verdeutlichen damit jene kulturellen Grenzüberschreitungen im Kleinen, die zunehmend selbstverständlich werden. Ihre sich ständig erweiternde kulturelle Umwelt basteln sie aus Bestandteilen der familiären Herkunftskultur, aus Elementen der regional geprägten Umwelten und zunehmend aus den jeweiligen Peer-Kulturen, in denen sie sich bewegen.
Erst mit zunehmendem Alter und von außen wird an sie herangetragen, dass sie anders sein sollen, dass sie über ihre Herkunftskultur als besonders definiert werden. Das führt dann zu der besorgten Frage der kleinen Gülseren, ob die Eltern Ausländer seien und was das eigentlich ist. Deshalb ist es für eine interkulturelle Arbeit im vorschulischen Bereich so wichtig, die multikulturelle Realität des Kinderalltags mit ihrer Mischung so vieler Elemente als Anknüpfungspunkt zu nehmen und nicht einen besonderen Betreuungsbedarf der Kinder oder kultureller Einzelelemente der Herkunftskulturen. Die eine Haltung diskriminiert, die andere exotisiert, beides grenzt aus und konstruiert Fremdheit.
„Mein Freund ist ein Türke“ war vor ein paar Jahren in vielen Straßen Münchens gesprayt. Seinerzeit war es wohl ein multikulturelles Bekenntnis, eine positive Botschaft zum friedlichen Zusammenleben und gegen Ausländerfeindlichkeit. „Mein Freund ist Türke“ sagt auch Efser in Berlin. Wir treffen sie in einer türkischen Disco, wo sie sich mit ihren Freundinnen und Freunden trifft. „Hier sind wir wenigstens unter uns“, fügt sie hinzu und fühlt sich verstanden und angenommen. Die hoffnungsfrohe Botschaft aus München einige Jahre zuvor scheint sich als Illusion zu entlarven. Nach bald fünf Jahrzehnten Einwanderung und zögerlicher Integrationsangebote bewegt sich ein offensichtlich wachsender Teil der dritten Einwanderergeneration wieder stärker im eigenen ethnischen Umfeld. Und die kannibalisch-ironische Variante der Einheimischen lautet: „Mein Freund isst Ausländer“.
Zugleich wäre es falsch, daraus signifikante Unterschiede zwischen deutschen und nichtdeutschen Jugendlichen ableiten zu wollen. Die 13. Shell Jugendstudie (Deutsche Shell 2000) bestätigt zunächst, dass „die Begegnungen zwischen unterschiedlichen Nationalitätengruppen, vor allem die zwanglose außerhalb der Schule in der Freizeit, eher von geringem Umfang sind“ (Deutsche Shell 2000, S. 19). Das liegt aber nicht an ethnischen Abgrenzungsbemühungen oder irgendwelchen kulturellen Unterschieden. Im Gegenteil: „Der Jugendstatus, das gemeinsam geteilte Jugendleben mit seinen Freizeitaktivitäten überformt den ethnisch und kulturellen Status der Nichtdeutschen“ (Deutsche Shell 2000, S. 19). Türken, Griechen, Jugoslawen sind erst einmal nicht Ausländer oder Repräsentanten ihrer Ethnie, sondern sie sind junge Menschen. Sie teilen mit den jungen Deutschen die jugendtypischen Verhaltensstile wie Kleidung, Musik, Selbstinszenierung, Abgrenzung von den Eltern usw. Und, was die Shell Studie auch gezeigt hat, es betonen beispielsweise junge Türken und mehr noch Italiener ihre Ähnlichkeit mit jungen Deutschen. Nicht so die jungen Deutschen: Sie betonen sehr viel stärker die Unterschiede, sind auf Abgrenzung bedacht und glauben, sich anders zu verhalten und weniger von den anderen lernen zu können als umgekehrt. Die Autorinnen und Autoren der Shell Studie vermuten hinter diesen Unterschieden, dass sich für deutsche Jugendliche aus ihren jugendtypischen Lebensformen weniger Konflikte ergeben und sie diese deshalb weniger bewusst reflektieren als ihre nichtdeutschen Altersgefährten, für die eine Entscheidung zugunsten deutscher Alltagskultur auch einen bewussten Konflikt mit den tradierten Verhaltensweisen der Herkunftskultur markieren kann. Das vor Jahren in einem literarischen Text niedergelegte Selbstportrait einer jungen Türkin „Morgens Deutschland – abends Türkei“, das die Zerrissenheit und den Status „zwischen“ den Kulturen beschrieben hat, dürfte heute für die Mehrheit der Migrantenjugendlichen nicht mehr gelten. Sie leben in unserer Gesellschaft und bedienen sich in der Herkunfts- und Aufnahmekultur. Und zugleich schöpfen sie aus den vielfältigen Jugendkulturen – wie die jungen Deutschen auch.
Was für die Mehrheit der nichtdeutschen Jugendlichen gilt, gilt für eine ganze Anzahl von ihnen leider nicht. Ihre Integration verläuft schwierig, ihre Sozialisation misslingt manchmal. Ob das aber ethnischer Zugehörigkeit oder angeblichen Kulturkonflikten geschuldet ist oder ob nicht soziale Benachteiligung oder familiäre Probleme dafür maßgeblich gewesen sind, muss in jedem Einzelfall genau betrachtet werden. Vor allem muss analysiert werden, inwieweit strukturelle Ausgrenzungsmechanismen deutsch geprägter Organisationen hier eine entscheidende Rolle spielen.
„Mehmet“ ist zu einem bundesweiten Synonym für misslungene Integration und die wachsende Kriminalität junger Ausländer geworden. Es ist nicht zu leugnen, dass die Kriminalitätsbelastung dieses Bevölkerungsteils gestiegen ist. Ebenso wenig darf missachtet werden, dass ein anderes, auch gewaltförmigeres Erziehungsverhalten mit verursachend für fehllaufende Biographien sein kann. Aber das darf nicht einfach von irgendeiner kulturellen Identität ethnischer Herkunft abgeleitet werden.
An der Verknüpfung des Themas Gewalt mit der Gruppe männlicher Jugendlicher türkischer Herkunft soll das verdeutlicht werden. 1999 wurde in München das Gewalterleben von Jugendlichen der 9. Jahrgangsstufen ermittelt (Wetzels u.a. 2001). Die Ergebnisse wurden sowohl kulturalisierend, als auch kulturelle Unterschiede ignorierend interpretiert. Kulturalisiert wurde beispielsweise die Gewaltbereitschaft junger Türken, in dem als Erklärung ein innerer Kulturkonflikt angeboten wurde. Nicht die nachweisbare Benachteiligung durch schlechtere Bildungschancen, finanzielle Schlechterstellung der Eltern und beengte Wohnverhältnisse wurden fokussiert, sondern die kulturelle Herkunft. Gemeint war die türkisch nationale, die nun keineswegs weniger plural als die deutsche ist.
Gleichzeitig wurde in der Studie das Vorkommen verbaler Gewalt erhoben. Hier wurde keinerlei Rücksicht auf kulturelle Eigenheiten genommen. Was verbale Gewalt ist, wurde nicht aus unterschiedlichen Kulturperspektiven betrachtet. So gibt es Beleidigungsrituale bei türkischen Jugendlichen, die nach bestimmten Spielregeln verlaufen. Lautstark und unter Anteilnahme der Gruppe können sie sich aus völlig bedeutungslosen Situationen entwickeln. Sie sind in der Regel kein Ausdruck von Feindseligkeit, können auf Außenstehende aber durchaus so wirken. Was für die einen ein spielerischer Wettkampf ist, ist für die anderen ein Indiz verbaler Gewalt. Diese Betrachtungen sollen nicht verharmlosen, es gibt natürlich auch massive Konflikte: Manche Münchner Freizeiteinrichtung singt ein garstig Lied von jungen Albanern, deren Integration einfach nicht gelingen will. Die jungen Männer, inmitten und mit Gewalttätigkeiten groß geworden, vielfach traumatisiert und einer überwiegend vorindustriellen Gesellschaft entstammend, überfordern häufig deutsche Sozialpädagoginnen und ihre Kollegen. Die Jugendlichen sind aber auch dankbar und kooperativ, wenn man sie ernst nimmt, ihnen zuhört, Raum gibt und sie gewähren lässt. Oder die deutschen Aussiedlerjugendlichen aus Osteuropa und der ehemaligen Sowjetunion: Auf sie ist beispielsweise das Kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen aufmerksam geworden, als man die überraschenden Kriminalitätsbelastungen einiger niedersächsischer Landkreise untersuchte und festgestellt hat, dass dort viele Aussiedlerfamilien angesiedelt worden waren. Deren Kinder sind oft gegen ihren Willen, über Nacht, aus gewachsenen Strukturen heraus gerissen worden. Und das gelobte Land, die Heimat der Ahnen, nahm sie gar nicht freundlich auf, die neuen Deutschen. Die Verzweiflung der „Russen“ mündet häufig in Gewalt und Drogen, sie sehen sich als Deutsche, werden wie Ausländer behandelt - und rebellieren.
Auch Mädchen und junge Frauen, deren Eltern eingewandert sind, die aber in Deutschland geboren sind, womöglich einen deutschen Pass haben, werden alltagssprachlich noch immer als Ausländerinnen bezeichnet. Das (nicht nur in den Medien) vermittelte Bild „ausländischer“ Mädchen und junger Frauen wird hauptsächlich von muslimischen Migrantinnen geprägt. Selbst in Fachveröffentlichungen werden sie dargestellt als hin- und hergerissen zwischen ihrer Herkunftskultur, damit ist in der Regel das als rückständig eingestufte Herkunftsland der Eltern oder gar Großeltern gemeint, und der deutschen Kultur, die ja bekanntlich den Frauen Emanzipation, Selbständigkeit und sexuelle Freiheit gewährt. Der SPIEGEL (44/1990) bringt es – wie so oft und falsch – auf den Punkt: „Türkinnen in der Bundesrepublik haben es unter allen Ausländern am schwersten. Von Deutschen diskriminiert, von ihren Männern drangsaliert, haben sie meist keine Chance, einen eigenen Weg zwischen dem mittelalterlichen Ehrenkodex ihrer Heimat und den Anforderungen der modernen Industriegesellschaft zu finden.“
Forschungsergebnisse, auch eigene Erfahrungen als Reisende in der Türkei sind offensichtlich nicht dazu angetan, das herrschende Türkeibild zu revidieren. So wird beispielsweise im 6. Familienbericht (BMFSF 2000) darauf hingewiesen, dass es in der Türkei zwar vergleichsweise viele ältere Analphabetinnen gibt, dem aber im Vergleich zu Deutschland ein höherer Anteil an Professorinnen und freiberuflich akademische Berufe ausübende Frauen gegenüber stehen. Der rasante gesellschaftliche Wandel in den Herkunftsländern wird nicht wahrgenommen. Identifiziert werden das Herkunftsland und seine Bewohnerinnen noch immer mit den Frauen, die im Zusammenhang mit dem Familiennachzug nach Deutschland kamen, was die Vorstellung von Frauen ausländischer Herkunft stark beeinflusst. Ihr Bild ist geprägt von den Attributen defizitär, rückständig und untergeordnet.
In das gleiche Horn stößt Klees (1997, S. 71) in ihrem in 3. Auflage erst vor fünf Jahren erschienenen Praxishandbuch für die Jugendarbeit: „Vor dem Hintergrund eines patriarchalischen Gesellschaftsmodells der strikten Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern werden die Eheschließung und die Übernahme der Hausfrauen- und Mutterrolle als einziges gelungenes weibliches Sozialisationsziel betrachtet.“ Das Zitat, in einer Gruppe junger Frauen vorgetragen, löst erst Gelächter, dann Empörung aus. Ihre Ziele seien eine gute Ausbildung und Erfolg im Beruf, und überwiegend würden sie darin auch von ihren Eltern unterstützt, betonen sie nachdrücklich. Ihre Väter hätten sich durchaus auch um sie gekümmert, denn ihre Mütter seien überwiegend selbst berufstätig. Dass türkische Mütter häufiger auf ihre Männer zählen können als deutsche Mütter, wenn es um die Kinderbetreuung geht, bestätigt der 6. Familienbericht. Dass die Berufstätigkeit der Mütter bereits seit Jahren als Leitbild auf die Töchter gewirkt haben kann, belegt das Statistische Bundesamt (1980-1994). Bereits in den 70er Jahren wiesen ausländische Frauen mit 70% eine wesentlich höhere Erwerbsbeteiligung auf als deutsche Frauen mit 47%. Das galt auch für verheiratete Migrantinnen, deren Erwerbsquote mit 64% wesentlich höher lag als die der deutschen Ehefrauen mit 40%.
Es soll nicht in Frage gestellt werden, dass es junge Frauen gibt, die unter patriarchalischen Strukturen zu leiden haben. Aber die Konzentration auf die Unterdrückung von Mädchen und jungen Frauen lenkt von den strukturellen Benachteiligungen dieser Mädchen ab.
Hoffnungslosigkeit und Perspektivlosigkeit auf Seiten der Migranten, Ratlosigkeit und Hilflosigkeit des deutschen Hilfesystems sind es häufig, die zu abweichendem Verhalten führen. Dafür noch einmal „Mehmet“: Natürlich hat die Familie versagt, hat Gewalterfahrung zum Abdriften beigetragen. Aber entscheidende Weichen sind in der Schule falsch gestellt worden und die Jugendhilfe hat zu lange gebraucht, die richtige Hilfe zu entwikkeln. Das hat strukturelle Ursachen.
Erzieherische Hilfen für junge Migrantinnen und Migranten unterscheiden sich beispielsweise von denen für deutsche Mädchen und Jungen durch ihre kürzere Dauer, ihr Zustandekommen häufig erst in Krisensituationen und ihren geringen Wirkungsgrad, wie eine Studie zu den Leistungen stationärer und teilstationärer Erziehungshilfen zeigt (vgl. Finkel 2000). Obwohl die Problemlagen junger Migrantinnen und Migranten, die für die Begründung erzieherischer Hilfen benannt werden, sich nicht gravierend von denen der deutschen Vergleichsgruppe unterscheiden, ist ihre Versorgung durch das deutsche Hilfesystem signifikant geringer und schlechter. Dabei geht die Initiative für erzieherische Hilfe in fast der Hälfte aller Fälle von den jugendlichen Migrantinnen und Migranten selbst aus und ist damit im Vergleich zu den deutschen Jugendlichen fast doppelt so hoch. Das heißt, Mädchen und Jungen nichtdeutscher Herkunft befinden sich mit ihren Bedürfnissen nicht im Bereich professioneller Aufmerksamkeit, adäquate Angebote werden nicht entwickelt.
Ähnliches gilt für das deutsche Bildungssystem vor dem Hintergrund der Ergebnisse der Pisa-Studie (2002). Die Pisa-Studie vergleicht nicht die Leistungen von Schülerinnen und Schülern, sondern die Leistungen von Schulsystemen. In keinem anderen der untersuchten Länder ist die soziale und ethnische Herkunft so entscheidend für den Schulerfolg wie in Deutschland. Das überrascht all jene nicht, die mit Kindern und Jugendlichen ausländischer Herkunft arbeiten und ihre Benachteiligung und Ausgrenzung im deutschen Schulsystem über die Jahre haben mitverfolgen müssen. Es wäre verheerend, jetzt ausländische Schülerinnen und Schüler zu Sündenböcken zu erklären und ihnen Schuld am schlechten Abschneiden des deutschen Bildungssystems zu geben.
Eine kritische Auseinandersetzung führt auch hier zu strukturell bedingten Benachteiligungen, die eine unzureichende Integration von Migrantenkindern in der deutschen Schule und ihre daraus resultierenden unzureichenden Leistungen erklären. So existierte noch bis vor kurzer Zeit in Bayern das segregierende System der so genannten „zweisprachigen Klassen“, in denen Schülerinnen und Schüler einer Nationalität bzw. Sprachgruppe zusammengefasst und gesondert beschult worden sind. Die Auswirkungen dieses Systems sind bis heute sichtbar. Übertritte auf weiterführende Schulen waren selten, die allgemeinschulischen Kenntnisse für eine qualifizierende Ausbildung waren unzureichend, Schulabgänger mit schlechterem Deutsch und fehlenden Englischkenntnissen oder gar ohne Abschluss sind chancenlos. Aber auch unabhängig von den zweisprachigen Klassen haben es nichtdeutsche Schüler schwer:
Das deutsche Schulsystem heißt nicht nur so, es ist auch deutsch. Schule in Deutschland ist bis heute keine multikulturelle Schule trotz internationaler Zusammensetzung von Schülerinnen und Schülern. Sprachen- und Kulturenvielfalt werden als Belastungen, oftmals als Defizite und nicht als zusätzliche Chance und Ressource gesehen. Lehrpläne sind monokulturell auf die deutsche Mehrheitsgesellschaft ausgerichtet und erlauben keinen Perspektivenwechsel. Gleiches gilt für die Zusammensetzung der Lehrerschaft. Kopftuchtragende Lehrerinnen werden abgelehnt, der Ausschluss wird von höchsten deutschen Gerichten legitimiert. Die deutsche Lehrerschaft nimmt kulturelle Differenzen häufig nicht wahr, fremd erscheinendes Verhalten wird als rückschrittlich abgelehnt und abgewertet. Ist schon die soziale Herkunft häufig ein Faktor für Benachteiligung, so wird diese Situation bei einer anderen ethnischen Herkunft noch verstärkt. Die deutschen Schulen verhindern also den Aufstieg von benachteiligten Kindern.
Die Tatsache, dass Migrantinnen und Migranten hierzulande über Generationen hinweg zunächst Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter und dann Ausländerinnen und Ausländer geblieben sind und als solche bezeichnet werden, unterscheidet die deutsche Medienlandschaft von jener erklärter Einwanderungsgesellschaften. Dass die Massenmedien eine wichtige Funktion bei der „Kulturalisierung von Politik und Entpolitisierung von sozialen Konflikten“ haben, wie Butterwegge (1999) betont, ist nicht zu bestreiten. Hinter der Betonung kultureller Unterschiede verbergen sich Konflikte um gesellschaftliche Ressourcen. Noch einmal Butterwegge (1999, S. 67): „Massenmedien filtern für die individuelle Meinungsbildung wichtige Informationen und beeinflussen auf diese Weise das Bewusstsein der Menschen, für die sich Realität zunehmend über die Rezeption von Medien erschließt.“
Wenn also Zeitungsleserinnen und Fernsehzuschauer mit Kopftuch tragenden Frauen und kriminellen Migrantenjugendlichen bekannt gemacht werden, werden sie mit einer sehr einseitigen Themenauswahl konfrontiert. Der Migrant oder die Migrantin auf dem Bildschirm haben selten Alltagssorgen, sind irgendwie nicht normal: Entweder sie sind Objekte der Besorgnis und des Mitleids oder sie sind Opfer oder sie sind exotische Wesen mit vielleicht ganz attraktiven musikalischen, kulinarischen oder sonstigen Eigenheiten. Jeweils sind sie soziale Fürsorgeobjekte einschließlich ihrer Kinder. Oder die Fremden repräsentieren als kriminelle Ausländer das Zerrbild vom bedrohlichen Ausländer. Wie nehmen Jugendliche, gerade auch Jugendliche mit Migrationshintergrund diese Bilder auf? Formulieren sie: „Wir sind anders“? Das Projekt „Bilder von Jugend“ zeigt, dass sie anders sind. Deutsche Jugendliche übrigens auch. Sie unterscheiden sich durch ihre subkulturelle Ausrichtung, ihre sexuelle Identität, ihre Lebensentwürfe, ihren Zugang zu Ressourcen, ihre Familienzugehörigkeit, ihre religiösen oder mystischen Vorstellungen, ihr Freizeitverhalten, ihre politische Orientierung und vieles mehr.
Die 16-jährige Tuyen Tran hat das für alle 100 befragten jungen Menschen so zusammengefasst: „Es ist wichtig, dass jeder seine eigene Freiheit hat, dass er seine eigenen Grenzen setzt und weiß, wo er sie zu setzen hat, das heißt, das er zwar für sich lebt, machen kann, was er will, aber er sollte auf jeden Fall an die anderen denken.“
AWO Landesverband Bayern (Hrsg.) (2000). Frau sein – Frau werden. Ein Videoprojekt mit jungen Musliminnen in München
Breidenbach, J.; Zukrigl, J. (2000). Tanz der Kulturen. Kulturelle Identität in einer globalisierten Welt. Reinbeck
BMW AG (Hrsg.) (1996). Bilder von Jugend. Ein Projekt des Stadtjugendamtes der Landeshauptstadt München in Zusammenarbeit mit der BMW AG. München
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2000). Familien ausländischer Herkunft in Deutschland. Sechster Familienbericht. Berlin
Butterwegge, C. (1999). Massenmedien, Migrant(inn)en und Rassismus. In: Butterwegge, C.; Hentges, G.; Sarigöz, F. (Hrsg.). Medien und multikulturelle Gesellschaft. Opladen
Deutsche Shell (Hrsg.) (2000). Jugend 2000. Opladen
DJI-Projekt „Multikulturelles Kinderleben“ (Hrsg.) (2000). Wie Kinder multikulturellen Alltag erleben. Ergebnisse einer Kinderbefragung. München
Finkel, M. (2000). Erziehungshilfen für Mädchen und Jungen aus Migrationsfamilien. Ergebnisse der JULE Studie. In: iza Migration und soziale Arbeit, Heft 1, S. 60 - 64
Klees, R. (1997). Mädchenarbeit – Handbuch zur Jugendarbeit. Weinheim und München
Keupp, H. (1999). Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Reinbeck
Scherr, A. (2001). Interkulturelle Bildung als Befähigung zu einem reflexiven Umgang mit kulturellen Einbettungen. In: Neue Praxis, Heft 4, S. 347 - 357
Wetzels, E; Enzmann, D.; Mecklenburg, E.; Pfeiffer. C. (2001). Jugend und Gewalt. Baden-Baden
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