Autor: Hettinger, Jochen.

Titel: Neue Medien und Medienerziehung.

Quelle: Ralph Ballier/Rainer Busch/Hans Meyer-Albrecht/Susanne Pacher: Schule, Netze und Computer. Loseblattwerk. Neuwied 1999. S. 1-29.

Verlag: Luchterhand-Verlag.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Jochen Hettinger

Neue Medien und Medienerziehung

Medienerziehung und Medienbildung müssen angesichts der aktuellen Entwicklungen im Medienbereich grundlegend neu konzipiert und gestaltet werden, ohne dabei den Anschluss an bewährte Konzepte der Medienpädagogik zu verlieren. Im vorliegenden Beitrag werden Aufgaben und Ziele der Medienerziehung und Medienbildung dargestellt. Durch den Rückgriff auf den Begriff der "Bildung" wird dabei ein umfassender Ansatz für die Integration von Medienerziehung in den Unterricht erschlossen. Anschließend werden unterschiedliche "Zugangsweisen" zur Medienerziehung und Medienbildung in der Schule vorgestellt. Lehrplanbezogene curriculare Konzeptionen zur Medienerziehung werden im vierten Teil der Arbeit ausführlicher beschrieben. Als Verständigungsrahmen und konzeptionelle Grundlage für entsprechende curriculare Entwürfe wird im Anschluss daran ein "didaktisches Strukturgitter" zur Medienerziehung entwickelt, das sich an den unterschiedlichen Medienkompetenzen und an medienbezogenen Kategorien orientiert und als flexible Matrix auch für die Vorbereitung und Reflexion von Unterrichtsvorhaben zur Medienerziehung genutzt werden kann. Schließlich werden die Aussagen der vorangehenden Abschnitte an Beispielen aus dem Unterricht veranschaulicht (Primarstufe und Sekundarstufe I).

1. Einleitung

Als Konrad Zuse 1941 den ersten programmgesteuerten und frei programmierbaren Rechner ("Z3" genannt) fertigstellte, wird er sich wohl nicht mit der Frage beschäftigt haben, welche Auswirkungen sein Werk auf die Schulen und den Unterricht mehr als ein halbes Jahrhundert später haben würde. Die elektronische Datenverarbeitungsmaschine von Konrad Zuse verarbeitete Informationen digital. Die Digitalisierung von Information wird zunehmend die Grundlage für alle modernen technischen Medien. Das gilt für Massenmedien wie Fernsehen und Radio, für die Individualkommunikation über Telefon, Handy und Fax, für das Internet und für Offline-Medien wie CD-ROM, DVD sowie Video- und Audio-Aufzeichnung. Das technische Substrat von medienvermittelter Kommunikation besteht heute weitgehend aus Bits ("Binary Digits") und Bytes ("Binary Terms"). Die technische Codierung von Informationen in Medien erfolgt digital. Mit dieser Methode lassen sich bewegte und stehende Bilder, Klänge, Geräusche, geschriebene und gesprochene Sprache und Zahlen sowie alle nur denkbaren Zeichen und Symbole darstellen.

Durch die Digitalisierung von Information läßt sich wahrnehmbare Wirklichkeit aber nicht nur abbilden, sondern auch erschaffen: auf der Grundlage mathematischer Formeln lassen sich z. B. visuelle Objekte als Drahtgittermodelle generieren, die mit einer Oberfläche ("Texture') überzogen, in einen künstlichen Raum mit entsprechenden Lichteffekten gestellt und in Bewegung versetzt ("animiert") werden können.

Digitale Medien bilden die Grundlage der Informationsgesellschaft. Bildung im "digitalen Zeitalter" muss sich in viel größerem Umfang als bisher mit den Medien auseinandersetzen. Der Umgang mit Medien in der Schule soll - neben fachdidaktischen und methodischen Zielsetzungen - auch Medienkompetenz vermitteln. Durch bloße "Handhabung" von Medien läßt sich dieses Ziel jedoch nicht erreichen. Der Umgang mit Fernbedienung und Computermaus macht nicht gleichsam automatisch medienkompetent. Neben technischen und Handhabungskompetenzen sind die Fähigkeit, medial dargestellte Inhalte zu verstehen und in ihren Wirkungen zu reflektieren, selbst Medien zu erstellen und zur Kommunikation einzusetzen sowie die Kenntnis individueller, gesellschaftlicher, wirtschaftlicher und rechtlicher Rahmenbedingungen der Medienproduktion und -verbreitung wichtige Elemente von Medienkompetenz.

2. Medienerziehung und Medienbildung in der Schule

Die zunehmende Bedeutung der Medien für das gesellschaftliche und private Leben zeigt sich u. a. an der wachsenden ökonomischen Bedeutung der Medien (vgl. den Schlussbericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages "Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft", Bundestags-Drucksache 13/11004, vom 22.06.98), der immer intensiveren Durchdringung des Alltagslebens durch mediengeprägte Nutzungsmuster (Baacke/ Frank/ Radde 1991) und an der stetig zunehmenden Bedeutung der Medien in der Arbeitswelt (vgl. z. B. van Haaren/Hensche 1997). Die Kultusministerkonferenz hat angesichts dieser Entwicklungen auf die Bedeutung der "Medienpädagogik in der Schule" aufmerksam gemacht (Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom 12.5.1995; KMK o. J., S. 25ff). Medienpädagogik hat demnach das Ziel, "die Schülerinnen und Schüler zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit den Medien [zu] befähigen" (a.a.O., S. 26). Diese Zielbestimmung wird ausdifferenziert in die Fähigkeit, "sich in der Medienwelt zurechtfinden [zu] können" ..., "die durch Medien vermittelten Informationen, Erfahrungen und Handlungsmuster kritisch einordnen [zu] können" und "sich innerhalb einer von Medien bestimmten Welt selbstbewußt, eigenverantwortlich und produktiv verhalten [zu] können" (a.a.O., S. 27). In dem Beschluss der Kultusministerkonferenz "Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen" aus dem Jahr 1997 heißt es: "Zukünftiges Leben in einer von Medien dominierten Welt ist verantwortlich, selbstbestimmt und selbstbewußt nur mit differenzierten Kenntnissen der grundlegenden Sachverhalte möglich. Eine gezielte Aufnahme der Themenstellungen in den Bildungskanon ist deshalb unerläßlich" (a.a.O., S. 5).

Ähnliche Formulierungen finden sich im Orientierungsrahmen "Medienerziehung in der Schule" der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung" aus dem Jahr 1994 (BLK 1995). Dort wird als Ziel der Medienerziehung "die Medienkompetenz des einzelnen als Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung sowie die 'Medienkultur' als Ausdruck eines aufgeklärten Nutzungsverhaltens" angeführt (a.a.O., S. 14).

Medienerziehung im Sinne einer "Film- oder Fernseherziehung" oder einer "Pädagogik der Massenmedien" kann diese Aufgabe nicht erfüllen (vgl. Peters 1963; Schmidbauer/Löhr 1991). Gegenstand der Medienerziehung sind nicht mehr nur die klassischen Medienarten wie Print-Medien (Buch, Zeitung, Zeitschrift), Radio, Film und Fernsehen, sondern auch die neuen, digitalen Medien. Dadurch verändert sich aber auch der zugrundeliegende Medienbegriff. Medien sind jetzt nicht mehr ausreichend unter dem Paradigma der Massenmedien (als Kommunikation einer an viele) zu begreifen, sondern auch als individualisierte Massenkommunikation und als Individualkommunikation (vgl. dazu die Bestimmungen des Begriffs "Medien" bei Faulstich 1991 und Maletzke 1998, S. 50ff sowie Abschnitt 5.1 des vorliegenden Beitrags). Durch diesen neuen Medienbegriff weitet sich das inhaltliche Feld der Medienerziehung aus, die Trennung in "Kommunikations-Medien" (wie etwa der Fernseher oder das Radio) und "Werkzeug-Medien" (wie der Computer) verschwimmt. Medienerziehung kann sich daher nicht nur auf den Bereich der Freizeit-Nutzung der Medien beschränken, sondern muss auch die Mediennutzung in anderen Kontexten (Schule, Öffentlichkeit, Arbeitswelt) in den Blick nehmen. Die Ausdifferenzierung des Medienbereichs macht es gleichzeitig erforderlich, den früher oft gesondert betrachteten Bereich der "Medienkunde" (Baacke 1994) in die Medienerziehung zu integrieren. Und schließlich sieht sich Medienerziehung einer in noch viel größerem Ausmaß medienbestimmten Welt gegenüber, als dies früher der Fall war.

Statt von "Medienerziehung" wäre daher heute von einer umfassenden "Medienbildung" zu sprechen. Ziel dieser Medienbildung ist es, Medienkompetenz zu vermitteln. "Medienkompetenz wird heute gemeinhin verstanden als Anforderung an alle Menschen der modernen Gesellschaft, aktiv an den neuen Medienentwicklungen teilzuhaben, und zugleich als Programm einer spezifischen Förderung, die dazu dienen soll, von der Handhabung der Gerätschaften über auch medien- und nutzerkritische Perspektiven bis zu produktiven, ja kreativen Aspekten den Umgang der Menschen mit den neuen Medien-Sets zu unterstützen" (Baacke 1996, S. 114). Zur Medienkompetenz gehören die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten:

Medienbotschaften verstehen und kritisch hinterfragen

Medien sinnvoll nutzen und ihre Wirkungen reflektieren

Medien gestalten und zur Kommunikation einsetzen

Medien in ihren Produktionsbedingungen und ihrem Bezug zur gesellschaftlichen Wirklichkeit erkennen und verstehen.

Aber Medienbildung erschöpft sich nicht in der Vermittlung von Medienkompetenz. Der Begriff der Bildung weist begriffsgeschichtlich und systematisch über die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung aktueller und künftiger Lebenssituationen hinaus. Bildung zielt immer auch darauf, Lebenssituationen gestalten zu können. Dieser für die Bildungstheorie zentrale Aspekt (vgl. Klafki 1996, S. 15ff) kommt in dem Begriff der "Kompetenz" weniger zum Ausdruck. Klafki zeigt eine für die Medienerziehung bedeutsame bildungstheoretische Sichtweise auf, wenn er die Medienfrage als eines der "epochaltypischen Schlüsselprobleme" nennt (a.a.O., S. 59; zur Diskussion um den didaktischen Ansatz der "Schlüsselprobleme" vgl. Giesecke 1997 und Klafki 1997). Aus dieser Perspektive betrachtet geht es bei der Medienerziehung und der Medienbildung nicht nur um die Vermittlung von Medienkompetenz, sondern um die Thematisierung der Medien als Element einer zeitgemäßen Allgemeinbildung. Dies schließt z. B. die Behandlung der historischen Bedeutung der Medien für die technische und gesellschaftliche Entwicklung ein - ein Themenbereich, der zur Vermittlung von Medienkompetenz im engeren Sinn nicht erforderlich ist. Von hier aus läßt sich z. B. auch Anschluss gewinnen an die medientheoretischen Analysen von McLuhan "Die Gutenberg-Galaxis", 1962) und Flusser (1997), die Medien als zentralen Bestandteil von Kultur bestimmen.

An dieser Stelle kann die Bedeutungsverschiebung, die sich durch die Einführung des Begriffs "Medienbildung" für den überkommenen Begriff der "Medienerziehung" ergibt, nicht im Detail analysiert werden (zum Bildungsbegriff vgl. u. a. die Aufsätze von Tenorth 1997 und Lenzen 1997). Prinzipiell scheint der Begriff "Medienbildung" besser geeignet als der Begriff "Medienkompetenz", um die anstehenden theoretischen wie praktischen pädagogischen Aufgaben zu beschreiben. So ist die Frage der bildungsbedeutsamen "Inhalte" beim Begriff der Medienbildung immer schon mit gedacht, unter der Perspektive der Vermittlung von Medienkompetenz wird dieser für die didaktische Analyse zentrale Aspekt nicht sofort deutlich (Kompetenzen ließen sich in bildungstheoretischen Begriffen eher der "formalen" Bildung zuordnen; vgl. Klafki 1964). Ähnliches gilt für die Grundbestimmung von Bildung, dass sie eine unabschließbare, selbstgesteuerte Eigenbewegung des sich bildenden Subjekts bezeichnet (vgl. Lenzen 1997, S. 954f) - die Bestimmung der Medienerziehung als Hilfe zur Aneignung von Kompetenzen macht diese Schwerpunktsetzung dagegen nicht ausreichend deutlich (vgl. dazu auch Gapski/ Gehrke/ Lange 1997). Und schließlich geht es bei der Medienbildung nicht nur um Lern- und Aneignungsprozesse, die auf Medien gerichtet sind, sondern auch um den umfassenden Zusammenhang von Medien und Bildung, also z. B. um die Frage, was Medien allgemein für die Bildung bedeuten (Bildung unter den Bedingungen der Medien- bzw. der Informationsgesellschaft; vgl. Pöggeler 1998; Baacke 1997).

Zusammenfassend läßt sich festhalten, dass Medienerziehung und Medienbildung integraler Bestandteil von Bildung, Unterricht und Erziehung in der Schule sind (bzw. sein müssen) und dass ihnen daher ein weit größerer Stellenwert zukommt, als er ihnen bislang in den Lehr- und Bildungsplänen, in den Fachdidaktiken und in der schulischen Praxis eingeräumt wird. Medienerziehung und Medienbildung werden von einer "wichtigen Nebensache" (Eschenauer 1989) zu einem Schwerpunktthema zeitgemäßer Bildung. Medienerziehung und Medienbildung müssen daher verstärkt bei der Lehrplanrevision, in (fach-) didaktischen und curricularen Konzeptionen sowie in der Lehrerbildung berücksichtigt werden (vgl. dazu Abschnitt 4 und 5). Parallel dazu muss versucht werden, die Rahmenbedingungen für Unterrichtsvorhaben zur Medienerziehung und Medienbildung zu verbessern (u. a. durch Berücksichtigung von Hard- und Softwareerweiterungen bei Ausstattungsprogrammen im Bereich der neuen Medien, die für die aktive Medienarbeit im Bereich der digitalen Medien benötigt werden).

3. Zugangsweisen

Die Ziele der Medienerziehung und Medienbildung in der Schule können auf verschiedenen Wegen verfolgt werden:

1. Medien können im Unterricht explizit zum Thema gemacht werden. Dies kann im Rahmen einzelner Fächer, fächerverbindend, fächerübergreifend, in Projekten und anderen schulischen bzw. unterrichtlichen Organisationsformen geschehen. Dabei ist einerseits an die "klassischen", in den Lehr- und Bildungsplänen verankerten Medienthemen zu denken (z. B. das Thema "Zeitung" in der Sekundarstufe 1, oder die Behandlung der elektronischen Massenmedien im Fach Gemeinschaftskunde bzw. im "Lernbereich Politik", vgl. Giesecke, Haase, Kaminski 1995), aber auch an die Berücksichtigung von Medienthemen unter rein fachdidaktischer Perspektive. Im Fach Geschichte wäre hier z. B. bei der Behandlung der revolutionären politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland auch auf die Medien - insbesondere die Zeitungen - einzugehen, in denen sich die politischen Entwicklungen widerspiegelten, die aber auch selbst ein wesentliches Element bei den politischen Veränderungen darstellten. Eine Übersicht über medienpädagogisch relevante Lehrplaninhalte bietet z. B. Eschenauer (1989; vgl. auch die in Abschnitt 4 vorgestellten curricularen Konzeptionen).

2. Medienkompetenz läßt sich aber auch im Zusammenhang mit der Nutzung von Medien fördern. Das gilt für "alte" Medien wie etwa Schulfernsehsendungen gleichermaßen wie für "neue" Medien wie das Internet oder multimediale Lernsoftware. So läßt sich im Zusammenhang mit dem Einsatz von Medien im Fremdsprachenunterricht oder in Geographie beispielsweise die medienvermittelte, häufig unzutreffende Sichtweise anderer Länder (etwa der USA) thematisieren.

3. Auch im schulischen Alltag und im Schulleben spielen Medien eine wichtige Rolle. Schulfeste, Schulprojekte und außerunterrichtliche Veranstaltungen können mit Hilfe von Medien dokumentiert und der Öffentlichkeit vorgestellt werden. Hier bietet sich auch die Einbeziehung der Eltern an.

4. Schließlich ist die aktive Medienarbeit zu nennen. Gerade die neuen digitalen Medien ermöglichen es, Ergebnisse des Unterrichts medial aufzubereiten und darzustellen. Aktive Medienarbeit läßt sich in den Unterricht jedes Faches integrieren, bietet sich aber auch für Arbeitsgemeinschaften und unterrichtsergänzende Angebote sowie für Projekte an (vgl. Tulodziecki 1992; Kübler 1990). Beispiele sind hier die Video-AGs an vielen Schulen, Schülerzeitungsredaktionen (die häufig schon multimedial veröffentlichen) oder auch Schulradio-Projekte.

Zwischen diesen Zugangsweisen gibt es zahlreiche Überlappungen, die z. T. mit der Entwicklung der neuen, digitalen Medien zusammenhängen. Diese ermöglichen es, ohne großen Aufwand vom Rezipienten und Nutzer von Medien zum Produzenten von Medienbotschaften zu werden, was für die Förderung der Medienkompetenz von erheblicher Bedeutung ist. Alle genannten Zugangsweisen müssen in ein pragmatisches Konzept zur Förderung der Medienkompetenz und der Medienbildung einbezogen werden.

4. Curriculare Konzeptionen zur Medienerziehung und Medienbildung

Medienerziehung und Medienbildung können nur dann umfassend in den Bildungsauftrag und die "Bildungswirklichkeit" der Schule integriert werden, wenn entsprechende curriculare Konzeptionen entwickelt werden. Ein Curriculum umfaßt nach Otto/Schulz (1995) Aussagen zu Zielen, Inhalten, Methoden, Medien, Erfolgskontrollen, organisatorischen bzw. institutionellen Rahmenbedingungen sowie zu Lernenden und Lehrenden. Diese Bereiche beeinflussen sich wechselseitig und stehen ebenfalls in Wechselwirkung mit den anderen Ebenen didaktischen Handelns (vgl. Flechsig/ Haller 1975).

Curricula bieten Hilfen für die unterrichtliche Umsetzung an, beruhen auf wissenschaftlichen Erkenntnissen über die Inhalte und Vermittlungs- und Lernformen und werden unter Berücksichtigung methodischer Kriterien entwickelt und erprobt. Inhaltliche und methodische Aussagen von Curricula sind - mehr oder weniger explizit - auf allgemeine Bildungsziele bezogen (vgl. Kron 1994, S. 306ff). Curricula sind insoweit offen, als sie von Lehrenden (und Lernenden) interpretiert und auf die aktuelle Situation bezogen werden müssen. Sie enthalten eine entwicklungsbezogene Strukturierung der Inhalte und grenzen das Spektrum möglicher Inhalte ein, legen es aber meist nicht eindeutig fest. Lernzielaussagen in Curricula sind weitgehend operationalisiert und damit nachprüfbar. Curricula lassen sich empirisch evaluieren. Entsprechend der Theorie der "Curriculumrevision" (Robinson 1973) sind Curricula prinzipiell einem ständigen Prozess der Prüfung und Weiterentwicklung unterworfen.

Bei der Entwicklung von Curricula spielen neben der fachlichen Strukturierung der Gegenstandsbereichs und der Berücksichtigung der alters- und entwicklungsspezifischen Voraussetzungen der Lernenden die Analyse aktueller und zukünftiger Anforderungssituationen eine besondere Rolle, für die das Wissen und die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden sollen (Robinson 1973). Wie in der bildungstheoretischen Didaktik setzt die Auswahl von Zielen, Inhalten, Methoden und Medien von Curricula Wertentscheidungen voraus, die letztlich in einem qualitativ bestimmten Verständnis von "Bildung" begründet sind (vgl. Abschnitt 2).

Curriculare Entwürfe zur Medienerziehung und Medienbildung in der Schule, die sich an den oben beschriebenen Kriterien der Curriculumentwicklung orientieren, bieten wesentliche Vorteile gegenüber einer nur punktuell und einseitig auf bestimmte Inhalte, Medienarten oder Fachbezüge orientierten Medienerziehung in der Schule:

• sie beschreiben aufeinander aufbauende Lernwege und Vermittlungsmöglichkeiten ("Spiralcurriculum") und berücksichtigen alters- und entwicklungsbedingte Zugangsweisen (z. B. bezüglich der Stufen der kognitiven und moralischen Entwicklung; vgl. Tulodziecki 1992).

• sie orientieren sich an den vorliegenden, verbindlichen Lehrplänen und damit an dem verpflichtend vorgegebenen "Kernbestand" des Unterrichts

• sie sind aufgrund ihrer klaren Struktur und ihres systematischen Aufbaus offen für die ständige Prüfung und Weiterentwicklung

• die Ziele, Inhalte, Methoden und Medien stehen in einem systematischen, theoretisch begründeten und prüfbaren Zusammenhang zueinander.

• Curriculare Konzeptionen eignen sich für eine "kompensatorische" Medienerziehung und Medienbildung, die versucht, Defizite bei bestimmten Lerngruppen abzubauen (die evtl. durch mangelnde Möglichkeiten zur Nutzung der neuen Medien wie Internet und CD-ROM entstanden sein können).

• Curricula sind "lehrbar", sie können für die Lehreraus- und Fortbildung als Orientierung dienen (dies ist gerade in dem sich so schnell entwickelnden und sehr unübersichtlichen Bereich der Medien wichtig).

• durch ein Curriculum der Medienerziehung und Medienbildung kann ein "innerer Zusammenhang" der Medienerziehung erreicht werden, der bei einer Integration der Medienerziehung in die "Leitfächer" der Medienerziehung verloren gehen könnte, wodurch bestimmte Dimensionen des Bildungsgegenstandes "Medien" abgeschnitten würden (z.B. dass Medientexte zugleich auch technisch hergestellte und meist auch vermittels Technik genutzte - Waren sind).

• umgekehrt können die Bezüge der Fächer zur Medienerziehung und Medienbildung deutlicher herausgearbeitet werden (ein systematischer Bezug zwischen Fachdidaktik und Medienerziehung zeigt sich z. B. im Deutschunterricht am erweiterten Textbegriff oder an Grundbegriffen wie "Information" und "Digitalisierung" in der informationstechnischen Grundbildung und in der Informatik).

Als Nachteil curricularer Systematisierungen der Medienerziehung könnte gesehen werden, dass dadurch der Eindruck erweckt würde, es handele sich überwiegend oder ausschließlich um lehrbares, kognitiv akzentuiertes Wissen über den Bereich der Medien und ihrer Nutzung und es würde eine Geschlossenheit und wissenschaftliche Fundierung suggeriert, die es beim augenblicklichen Stand der medienpädagogischen Theoriebildung gar nicht gibt. Auch könnte eingewendet werden, dass durch curriculare Entwürfe (die aus der Sicht der Erwachsenen entwickelt werden) gerade der Bezug zu den Adressaten des Unterrichts verfehlt und dem Aspekt der "medialen Selbstsozialisation" nicht ausreichend Rechnung getragen würde. Auch besteht die Gefahr, dass Curricula als zu geschlossen, umfassend und anspruchsvoll erscheinen und als einengend für das unterrichtliche Handeln empfunden werden - auch was die Spontaneität und Kreativität der Kinder und Jugendlichen angeht, an die sich der Unterricht wendet. Kritisch eingewendet werden könnte auch, dass vorgegebene Curricula mit neuen, konstruktivistischen Ansätzen der Didaktik nur schwer zu vereinbaren seien, wie sie gerade auch bezüglich der neuen Medien entwickelt worden sind (Mandl/Reinmann-Rothmeier/Gräsel 1998). Ein prinzipielles Problem bei curricularen Entwürfen zur Medienerziehung besteht auch darin, dass die "Erscheinungsformen" der Medien sich sehr schnell ändern, Lernprozesse über Medien aber immer von diesen Erscheinungsformen ausgehen müssen.

Diese Diskussion kann hier nicht im Detail verfolgt werden. In jedem Fall setzt sie eine gründliche Kenntnis der entsprechenden curricularen Modelle voraus, die zur Medienerziehung und Medienbildung in der Schule entwickelt worden sind. Im folgenden sollen daher zwei Curriculum Konzeptionen zur Medienerziehung vorgestellt werden: der "Rahmen für die Medienerziehung in der Grundschule" für Nordrhein-Westfalen (Tulodziecki/Möller o. J.) und das Curriculum "Integrative Medienerziehung" für die Haupt schule in Bayern (Spanhel 1998).

4.1. "Rahmen für die Medienerziehung in der Grundschule"

Die Rahmenkonzeption verfolgt das Ziel, eine systematische Darstellung von verpflichtenden Teilaufgaben der Medienerziehung in der Primarstufe zu geben (a.a.O., S. 16), die schulische Akzentsetzungen (im Sinne einer "Profilbildung") ermöglicht und die flexibel einsetzbare, auf den Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler. abgestimmte, Unterrichtseinheiten auf der Basis der medienpädagogischen Theoriebildung bereitstellt. Sie soll darüber hinaus Hilfe bei Bestandsaufnahme, Planung und Evaluation medienerzieherischer Aktivitäten einer Schule bieten und die Bildung medienerzieherischer "Kerngruppen" in Lehrerkollegien unterstützen.

Als Ziele der Medienerziehung werden in der Rahmenkonzeption genannt:

• "sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien geprägten Welt (S. 5)

• Förderung der Medienkompetenzen "Auswählen und Nutzen von Medienangeboten", "eigene Gestaltung und Verbreiten von Medienbeiträgen", "Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen" sowie "Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen" (S. 15). Das "Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung" soll nur in Ansätzen berücksichtigt werden.

Die Inhalte der Medienerziehung orientieren sich am Lehrplan für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen und werden jeweils für 2 Klassenstufen angegeben:

Klasse 1/2:

• "Auswählen und Nutzen von Medienangeboten zur Unterhaltung, Information" (S. 17)

• "Gestalten und Verbreiten von eigenen Bildern/ Fotos" und von "Hörbeiträgen" (S. 18)

• "Verstehen und Bewerten von Darstellungsformen; von Gestaltungstechniken" (Vergleich verschiedener Darstellungsformen; Einsatz und Wirkung von bestimmten Darstellungstechniken)

• "Erkennen und Aufarbeiten von medienbeeinflußten Gefühlen" (Gefühle ausdrücken, Beziehung zwischen Gestaltungsmitteln und Gefühlen, hemmende Gefühle aufarbeiten; S. 18)

Klasse 3/4:

• "Auswählen und Nutzen von Medienangeboten zum Lernen [und] ... zum Spielen"

• Verbreiten von Druckerzeugnissen bzw. Schrift-Bild-Kombinationen" (S. 19); "Gestaltungsansätze mit der Videokamera" (S. 20)

• Bewerten von Gestaltungsabsichten" (u. a. Werbung)

• Verhaltensorientierungen" (S. 21)

Die Unterrichtsbeispiele zu den Klassenstufen und Themenbereichen der Rahmenkonzeption enthalten auch methodische Hinweise für den Unterricht. Generell wird von einer Vielfalt der Methoden und Sozialformen ausgegangen, genannt werden u. a. der "aktiv-gestaltende Umgang mit Medien", projektorientiertes Vorgehen, herkömmlicher Unterricht im Klassenverband, Gruppenarbeit, spielerische Aktivitäten, Gespräche über Medien(wirkungen), Exkursionen, Befragungen, Rollenspiele und andere Spiele. Auch Medien für die Medienerziehung werden aufgeführt: vorwiegend analoge Mediengeräte (z.T. digitale), Fotoapparate, Tonausrüstung, Bücher, Zeitschriften, Video, PC (auch Spielsoftware und Wissens-CD-ROMs), Detektivfilm, Beispiele von aggressiven Konfliktlösungsmustern in Medien und weitere Medienbeispiele je nach Thema der Unterrichtseinheit (z.B. Märchen).

Durch die Reflexion der eigenen Medienproduktionen durch Schülerinnen und Schüler, Rückmeldungen der "Öffentlichkeit" (z. B. Elternabend, Schulfest; Bildergeschichten, Fotografien, Hörspiele; gemeinsames Tierbuch der Klasse) und durch Abschlussgespräche bei Projekten und Unterrichtseinheiten ergeben sich Möglichkeiten der Erfolgskontrolle. In der Rahmenkonzeption werden entsprechende Vorschläge zur Evaluation unterrichtlichen Handelns sowie zur Bestandsaufnahme medienerzieherischer Aktivitäten (S. 27f) gemacht.

Die Konzeption wurde im Rahmen eines BLK-Modellversuchs ("Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner Bildung") entwickelt, der von Nordrhein-Westfalen und Sachsen gemeinsam durchgeführt wurde. Die Unterrichtseinheiten wurden an drei Grundschulen erprobt. Sie wurden im normalem Schulalltag durchgeführt. Die Schaffung von günstigen Rahmenbedingungen an der Schule wird ausdrücklich thematisiert (einschließlich erforderlicher "Unterstützungssysteme" und der Einbeziehung des außerschulischen Bereichs).

Neben den o. g. Medienkompetenzen sollen die Lehrerinnen und Lehrer über medienpädagogische Kompetenzen verfügen:

• Bedeutung von Medien für Kinder / Jugendliche erfassen

• Medien im Unterricht in reflektierter Weise verwenden, "Konzepte für die Verwendung von Medien im Rahmen weiterentwickelter Lehr- und Lernformen ... erarbeiten und umsetzen" (S. 26)

• Medienrelevante Themen in angemessener Weise behandeln, Lernprozesse initiieren, begleiten etc.

• Personale, institutionelle Rahmenbedingungen reflektieren, Ideen für schulische Umsetzung entwickeln (S. 27)

In der Rahmenkonzeption werden Vorschläge für die "Selbstvergewisserung über unterschiedliche Grundlagen und Orientierungen" der Lehrerinnen und Lehrer gegeben (S. 35) und Hinweise zu Bestandsaufnahme, Qualifizierungsmaßnahmen, Beratungen und medienerzieherischen Konzeptentwicklung (S. 25) gegeben, wobei die Schulleitung einbezogen werden soll.

4.2. "Integrative Medienerziehung - Ein Curriculum für die Hauptschule"

Das Curriculum zur "Integrativen Medienerziehung" für die Hauptschule in Bayern wurde durch Professor Spanhel und seine Mitarbeiter an der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelt und in einer Hauptschule in Erlangen erprobt (Spanhel 1998).

Ziel bei der Entwicklung des Curriculums war es, für die integrative Medienerziehung in der Hauptschule ein Curriculum für die Medienerziehung in Orientierung am neuen Hauptschullehrplan zu entwickeln und damit einen Beitrag zur Erfüllung des Bildungsauftrags der Schule angesichts der "mediengeprägten Alltagswelt" der Schülerinnen und Schülern zu leisten. Dadurch soll den "Einwirkungen der Medien auf schulische Lern- und Kommunikationsprozesse" (ebd.) Rechnung getragen werden. Bei der Bestimmung der Ziele der Medienerziehung bezieht sich Spanhel auf die Erklärung der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 1995 (Befähigung zu einem "sinnvollen, kritischen, reflexiven, verantwortungsbewußten Umgang mit den verschiedenen Medien", S. 19). Die Medienkompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen gefördert werden. Das didaktische Handeln soll sich dabei sowohl am Prozess der Selbstverwirklichung und Orientierung der Kinder und Jugendlichen als auch an den legitimen Anforderungen der Kultur und Gesellschaft" orientieren und diese in ein ausgewogenes und stabiles Gleichgewicht bringen (ebd.) Medienerziehung ist für Spanhel gleichzeitig Werterziehung und Sozialerziehung (S. 17) und trägt dazu bei, dass die Kinder und Jugendlichen ein stabiles Selbst- und Weltbild entwickeln (S. 17), dass sie innere Distanz zu den Medien gewinnen können und alternative Handlungsmuster im Umgang mit Medien entwickeln (S. 8). Zu den Zielen der Medienerziehung gehört auch die Aufarbeitung medienbestimmten Wissens und medienbestimmter Vorstellungen ("didaktische Integrationsfanktion"; ebd.). Maßgebend für die intendierte Veränderung des "beobachteten Medienhandelns" der Schülerinnen und Schüler" ist das "pädagogische Sinnkriterium" (S. 20).

Das Curriculum ist vertikal gegliedert nach "Leitmedien" und horizontal nach Fächern und fächerübergreifenden Themen entsprechend dem Lehrplan (S. 23) sowie nach Thematisierungs- und Einsatzmöglichkeiten von Medien im schulischen Alltag. Die Leitmedien sind (vgl. S. 19):

• Jahrgangsstufe 5: Bilder (Fotos, Dias, Gemälde, Comics)

• Jahrgangsstufe 6: Fernsehen, Video, Filme

• Jahrgangsstufe 7: Hörmedien

• Jahrgangsstufe 8: Printmedien (Zeitung, Zeitschrift)

• Jahrgangsstufe 9: Multimedia, CD-ROM, Internet

Für jede Jahrgangsstufe werden drei Bausteine ("Projektrahmen") beschrieben, die jeweils eine Übersicht über die vorgegebene Lernziele des Lehrplans, über die medienpädagogischen Ziele, über den vorgesehenen Ablauf und weitere Anknüpfungspunkte ("Unterrichtsdokumentation, Schulleben") bieten (vgl. Spanhel 1998, S. 26ff). Diese Anordnung der Leitmedien orientiert sich an medienpädagogischen, entwicklungstheoretischen und didaktischen Kriterien. Die "Sprach- und Lesefähigkeit" wird als "wesentliche Grundlage jeder Medienkompetenz" (S. 28) betrachtet und daher in jeder Jahrgangsstufe berücksichtigt. Der Computer als Arbeitsmittel soll ebenfalls in jeder Klassenstufe eingesetzt werden.

Als Methoden der Medienerziehung werden u. a. die eigene Herstellung von Medien, die kritische Rezeption und Analyse von Medien und die Befragung über Medienpräferenzen und Nutzungsgewohnheiten genannt. Für jede Klassenstufe sind Medien und Literaturhinweise angegeben (z. B. zum Thema "Filmsprache").

Bezüglich der erforderlichen Rahmenbedingungen für den Unterricht zur Medienerziehung wird darauf hingewiesen, dass die Lehrerinnen und Lehrer beim Umgang mit Medien Unterstützung erhalten müssen und eine gut ausgestattete und leicht zugängliche Medienwerkstatt eingerichtet werden sollte, wobei die Schülerinnen und Schüler und wenn möglich auch die Eltern einbezogen werden sollen. Für die Lehrkräfte müssen Möglichkeiten der Entlastung gefunden werden. Durch Fortbildungsmaßnahmen kann die erforderliche medienpädagogische Kompetenz erworben werden.

Neben den beiden dargestellten curricularen Ansätzen für die Medienerziehung und Medienbildung gibt es eine Reihe weiterer Ausarbeitungen, die hier aber aus Raumgründen nicht berücksichtigt werden konnten (vgl. Zeitter 1995; Bartsch 1996; Gast/ Marci-Boehncke 1996). Es geht an dieser Stelle nicht um einen Vergleich oder gar eine Wertung der vorgestellten Ansätze. Vielmehr soll im nächsten Abschnitt versucht werden, ein grundlegendes Strukturmodell für die Medienerziehung und Medienbildung in der Schule zu beschreiben, das einen Diskussions- und Verständigungsrahmen für entsprechende curriculare Entwürfe bieten und für die Entwicklung entsprechender Konzeptionen hilfreich sein könnte.

5. Didaktisches Strukturgitter zur Medienerziehung

Die curricularen Entwürfe zur Medienerziehung und Medienbildung sind an den Lehr- und Bildungsplänen orientiert und daher länderspezifisch unterschiedlich. Gleichzeitig zeigen sich Unterschiede in theoretischen Grundpositionen, Zielsetzungen und inhaltlichen Schwerpunktsetzungen. Nimmt man die aktuelle medienpädagogische Literatur hinzu, die insbesondere durch die Auseinandersetzung mit den digitalen Medien beträchtlich zugenommen hat, so wird es schwierig, einen Verständigungsrahmen und ein "Meta-Konzept" zu formulieren, das einen Vergleich der unterschiedlichen Ansätze erlaubt und für die Ausgestaltung und Weiterentwicklung jeweils länderspezifischer Ansätze herangezogen werden kann. Für diese Aufgabe könnte ein "didaktisches Strukturgitter zur Medienerziehung/Medienbildung" hilfreich sein, das im folgenden in seinem grundlegenden Aufbau beschrieben werden soll. Anschließend wird auf Nutzen und Grenzen dieses Ansatzes eingegangen.

5.1 "Didaktische Strukturgitter" - Begriff und Stellenwert

Didaktische Strukturgitter sind Hilfsmittel der didaktischen Analyse im Zusammenhang der Curriculumentwicklung (vgl. Blankertz 1971). Strukturgitter stellen nach Blankertz Kriterien für die Beurteilung von Lerninhalten und Lernzielen dar, sind aber "keine fertigen Curricula oder Instrumente zu ihrer rein technischen Herstellung". Sie werden entwickelt, "indem grundlegende Sachverhalte eines Gegenstandsbereiches mit den Mitteln und den Ergebnissen einer dieses Feld auslegenden Wissenschaft auf die edukative Intentionalität bezogen und eben dadurch zu Curriculuminhalten konstituiert werden" (Blankertz 1991, S. 182). Der Strukturgitteransatz ist "partizipationsorientierten" und versteht sich in "kritische[r] Absetzung vom situationsanalytischen Globalansatz der Curriculumrevision". Er zielt auf "die Rekonstruktion der europäischen Bildungstradition und ihre Auslegung auf die politische Bedeutung der technischen Zivilisation" (a.a.O., S. 183).

Eine verallgemeinernde Definition des Begriffs findet sich in der Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: "Didaktische Strukturgitter stellen einen in Form eines mehrdimensionalen Gitters zusammengestellten Satz von Kriterien und Kategorien dar, mit denen die für die Curriculumentwicklung und Unterrichtsplanung eines Faches relevanten fachwissenschaftlichen Strukturen sowie die an solche Strukturen heranzutragenden gesellschaftlichen und die subjektiven, das heißt auf die Interessen der Lernenden bezogenen Gesichtspunkte erfaßt werden können" (Kell 1995, S. 584; vgl. auch Hameyer 1983).

Ein didaktisches Strukturgitter zur Medienerziehung muss von einem inhaltlich bestimmten Medienbegriff ausgehen (vgl. Abschnitt 2). Medien sind Mittel der Kommunikation. Der Begriff "Medien" umfasst die Medienprodukte (Filme, Bücher, Zeitungen, Hörmedien) und die Zeichensysteme, die zur Kommunikation verwendet werden (Sprache, Bilder, Symbole etc.), aber auch die Produktionszusammenhänge (Verlage, Sender, Filmgesellschaften) und die technischen und organisatorischen Systeme zur Herstellung und Verbreitung von Medienprodukten (z. B. die Infrastruktur zur Verbreitung von Fernsehprogrammen über terrestrische Sendeanlagen, Kabel und Satellit). Im vorliegenden Zusammenhang stehen die gegenständlichen bzw. die technischen Medien im Vordergrund (Printmedien, auditive Medien, visuelle Medien, audiovisuelle Medien und digitale Medien).

Ein didaktisches Strukturgitter zur Medienerziehung kann ausgehend von zwei grundlegenden Dimensionen aufgebaut werden: die eine Dimension besteht aus den verschiedenen Medienkompetenzen, die andere Dimension setzt sich zusammen aus Kategorien, die aus der Betrachtung der Medien selbst gewonnen sind (z. B. durch medienwissenschaftliche und medientheoretische Analysen; vgl. Kloock/ Spahr 1997). Das Strukturgitter wird in diesem Sinn als Matrix konzipiert, deren Zellen jeweils grundsätzliche Ziel-Inhalts-Aussagen zur Medienerziehung enthalten, wobei allerdings kein strenger Ableitungszusammenhang besteht. Diese Strukturierung ließe sich in Analogie zur Unterscheidung zwischen "formalen" (Kompetenzen), "materialen" (Inhaltskategorien) und kategorialen Bildungszielen (Ziel-Inhalts-Aussagen) verstehen (vgl. Klafki 1964).

5.2 Kompetenztaxonomie

Eine umfassende Medienkompetenz umfasst die Teilkompetenzen "Medienbotschaften verstehen und kritisch hinterfragen", "Medien sinnvoll nutzen und ihre Wirkungen reflektieren", "Medien gestalten und zur Kommunikation einsetzen" und "Medien in ihren Produktionsbedingungen und ihrem Bezug zur gesellschaftlichen Wirklichkeit erkennen und verstehen" (vgl. Abschnitt 2). Jede dieser Teilkompetenzen ließe sich im Sinne einer "Taxonomie" von Kompetenzen noch weiter differenzieren. Am Beispiel der ersten Teilkompetenz könnte man beispielsweise folgende Fähigkeiten und Fertigkeiten unterscheiden:

• Wahrnehmen und Aufmerksamkeit (selektiv) zuwenden

• einsträngige und mehrsträngige Medien dekodieren können ("lesen" und verstehen; einsträngige Medien sind u. a. Bilder, geschriebene Sprache, gesprochene Sprache, Töne, Geräusche, Musik, bewegte Bilder. mehrsträngige Medien sind Radio, Fernsehen, Film und Multimedia. Doelker 1989)

• Bezüge zwischen den zwei Mitteilungskanälen bei audiovisuellen und multimedialen Medien wahrnehmen (z. B. Ton-Bild-Schere nach Wember 1983)

• Medieninhalte verbalisieren können

• Mitteilungsabsichten von Medienprodukten verstehen

• durch Medien vermittelte Information aufnehmen, kognitiv verarbeiten, auf Gültigkeit/ Wahrheit prüfen, strukturieren, speichern, darauf zugreifen, wiedergeben, in neuen Kontexten verwenden; Relevanz von Informationen erkennen und bewerten

• Medienformate erkennen (Gattungen, Aussage- und Darstellungsformen wie Bericht, Feature, Dokumentation, Meldung, Kommentar etc.)

• Unterschiede der Darstellung von Inhalten zwischen unterschiedlichen Medien(arten) erkennen

• Zeichen und Symbole in Medienprodukten erkennen; Haupt- und Nebenbedeutungen erkennen (Denotation, Konnotation); Mehrdeutigkeit der Zeichen

• Bezug des Medienprodukts zur Wirklichkeit erkennen und beurteilen können (vgl. das 3-W-Schema von Doelker 1989)

• Intertextualität erkennen und an Beispielen aufzeigen (Medien verweisen auf andere Medien)

• Bezug von Medieninhalten und Handlungen erkennen (z. B. Handeln nach medienbestimmten Weltbildern; vgl. Baacke 1992; Zusammenhang zwischen Rezeption von Medien und eigenen Handlungen wie z. B. bei der Werbung)

Eine in dieser Art ausgearbeitete Kompetenztaxonomie könnte sich sowohl für die unterrichtspraktische Arbeit (als Planungshilfe und zur Unterstützung von Reflexion und Auswertung der Unterrichtserfahrungen) als auch in der curricularen Planung als nützlich erweisen. Zum Beispiel könnte sie dabei helfen, unterschiedliche Rezeptionsweisen verschiedener Schüler und Schülerinnen besser zu verstehen und diese in der Planung und Gestaltung von Unterricht entsprechend zu berücksichtigen. Dabei könnte sich z. B. herausstellen, dass bestimmte multimediale Darstellungformen von einigen Kindern gar nicht verstanden werden, weil sie die Bezüge zwischen den unterschiedlichen Kommunikationskanälen nicht ausreichend herstellen können oder dass sie mit der Navigation und Orientierung in hypertextuell aufgebauten Medien überfordert sind (vgl. Aufenanger 1998). Dies ist nicht nur für den didaktischen Einsatz der Medien von Bedeutung, sondern auch für die Medienerziehung, wenn es z. B. darum geht, Medien für unterschiedliche Zielsetzungen zu nutzen oder die Wirkungen von Medien zu reflektieren und aufzuarbeiten.

Im strengen Sinn handelt es sich bei der oben wiedergegebenen Auflistung von Teilkompetenzen allerdings nicht um eine Taxonomie, da die einzelnen Fähigkeiten und Fertigkeiten weder systematisch aufeinander bezogen noch in Sinne eines entwicklungslogischen Ablaufs dargestellt werden. Zwar ist es mit Hilfe empirischer Untersuchungsmethoden möglich, Entwicklungsabfolgen bezüglich der oben genannten Teilkompetenzen festzustellen (z. B. was die visuelle Wahrnehmung angeht), daraus kann aber nicht zwangsläufig auf eine entsprechende "Anordnung" von Lernschritten und didaktischen Maßnahmen geschlossen werden.

5.3. Inhaltskategorien

Die zweite Dimension des didaktischen Strukturgitters besteht aus Kategorien, die sich auf Medien selbst beziehen, also z. B. auf die unterschiedlichen Gestaltungsformen einer medialen Aussage, auf Darstellungstechniken, aber auch auf Erkenntnisse der Bezugswissenschaften der Medienpädagogik wie der Soziologie, der Medienwissenschaft und der Medientheorie (vgl. Bourdieu 1998). Für die horizontale Gliederung des Strukturgitters werden die folgenden Kategorien vorgeschlagen:

Genres, Formate

Medieninhalte sind nach formalen Regeln aufgebaut, die sich am ehesten anhand von Genres beschreiben lassen. Diese sind z. T. medienspezifisch (Hörspiel, Fernsehspiel), z. T. aber auch medienübergreifend, häufig weisen sie intertextuelle Bezüge auf. Ohne die Kenntnis von Genres sind Medien nicht adäquat wahrzunehmen und zu verstehen. Genres sind einzelnen Darstellungsformen übergeordnet und bestimmen häufig, wie diese wahrgenommen werden.

Darstellungsformen, Gestaltungstechniken

Medienprodukte lassen sich metaphorisch als Äußerungen in einer Medien"sprache" verstehen. Diese Äußerungen werden durch Darstellungsmittel und Gestaltungstechniken hervorgebracht (wie z. B: Schnitt, Blende, Schärfentiefe, Kamerabewegungen etc. beim Film). Medienrezeption und Mediengestaltung setzen Kenntnisse in diesem Bereich voraus.

Zeichen, Symbole, Codes

Die "Sprache" der Medien besteht aus kulturellen Codes, die zwar einen biologischen "Hintergrund" haben (Doelker 1997), deren Bedeutung und Verwendung aber zu einem erheblichen Teil erlernt werden muss. Die Werbung z. B. bedient sich solcher Codes, um Produkte in semantischen Feldern zur verorten, die dem Image dieser Produkte förderlich sein sollen. (vgl. u. a. Eco 1991).

Kommunikative Funktion von Medien

Grundtatbestand von Medien ist immer, dass sie Element einer Kommunikation sind - auch wenn diese nicht gelingt. Dies gilt auch, wenn Medien kulturelle Inhalte tradieren. Menschen sind in einem sehr umfassend Sinn auf Kommunikation hin angelegt (Habermas bestimmt als eine der Grundkategorien der Gesellschaft neben Arbeit die "Kommunikation"; Habermas 1989). Medientechnologien lassen sich als Werkzeuge der Kommunikation (und mittlerweile auch der Produktion i. S. von "Arbeit") verstehen.

Ästhetische Dimension von Medien

Medienprodukte sind aber keine "Rohtexte", sondern sie sind in der Regel unter Berücksichtigung ästhetischer Gesichtspunkte gestaltet. Sie sind also - wie die bildende Kunst und die Musik - Gegenstand ästhetischer Erfahrung, aber auch "Medium" ästhetischer Gestaltung (und dies nicht nur in der Medienkunst).

Technik

Nach dem hier zugrunde gelegten Verständnis sind Medien Ergebnisse von technischen Herstellungsprozessen und an technische Darstellungs- und Trägersysteme gebunden. Wenn Medien zu einem Gegenstand von Bildung gemacht werden, muss diese technische Dimension immer mit bedacht werden.

Waren & Dienstleistungen

Der Erwerb und die Nutzung von Medienprodukten und die Kommunikation mit Hilfe von Medien kosten Geld. Es sind Waren und Dienstleistungen, die auf dem Markt angeboten werden und insofern Elemente einer "Wertschöpfungskette". Das bedeutet nicht, dass Medien ausschließlich mit dem Zweck hergestellt werden, Geld zu verdienen. Ein Spielfilm kann auch Kunst sein, Nachrichtensendungen sind ein Element von Öffentlichkeit. Die ökonomische Dimension der Medien gehört aber in jedem Fall zu einer umfassenden Betrachtung der Medien mit hinzu.

Diese Aufzählung von Kategorien der horizontalen Dimension des Strukturgitters ist nicht vollständig und muss sicherlich noch wesentlich gründlicher ausgearbeitet und differenziert werden. Die genannten Kategorien sollen dabei helfen, die Bildungsbedeutsamkeit von Themen der Medienerziehung zu erschließen und dabei auch - neben medienpädagogischen Gesichtspunkten - die Perspektive der Kinder und Jugendlichen einzubeziehen: Kinder erfahren Medien in ihrer Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt als Element von Kommunikation, als "schön" oder "häßlich", als Gebrauchsgüter ihrer Phantasie, als technikgebundene Phänomene, als strukturierende Elemente ihres Alltags, als Instrument, um Beziehungen herzustellen und zu gestalten aber auch als Waren, die Geld kosten und die auf andere Waren in der Warenwelt hinweisen. Die Kategorien des

Strukturgitters sind also auch alltagsbedeutsame "Kategorien" für Kinder und Jugendliche. Ein didaktisches Strukturgitter zur Medienerziehung ermöglicht es, diese Sichtweisen von Kindern und Jugendlichen einzubeziehen, ohne sie inhaltlich vorwegzunehmen.

Im Rahmen dieser Arbeit kann das Strukturgitter zur Medienerziehung und Medienbildung nicht im einzelnen ausgeführt werden. Ein Beispiel für eine "Zelle" des Gitters sei im folgenden kurz angedeutet. Die Teilkompetenz "Medien ... wahrnehmen und verstehen ..." läßt sich unter der Perspektive der Inhaltskategorie "Zeichen, Symbole, Codes" so thematisieren, dass die unterschiedlichen Codes der verschiedenen Medienarten herausgearbeitet werden (z. B. die Codes der Printmedien oder der audiovisuellen elektronischen Medien), spezifische Unterschiede und Gemeinsamkeiten deutlich gemacht und das jeweils spezifische Verhältnis der Codes zu den "Inhalten", auf die sie sich beziehen, sowie zu den anderen Codes und Zeichen besprochen wird. So können die visuellen Codes in Comics auf unterschiedliche Weise verstanden und gedeutet werden. Baumgärtner (1973) macht dies am Beispiel der Tarzan-Comics deutlich. Die Figur des Tarzan steht hier als Zeichen zum einen für das, was die Zeichnung darstellt: einen muskulösen Mann im Dschungel. Dieses Bild-Zeichen steht dann auf einer zweiten, überlagernden Ebene für die Figur des "unbesiegbaren Helden" (Roland Barthes spricht in diesem Zusammenhang vom "Mythos"; Barthes 1976).

Bildliche Darstellungen in Comics "verstehen" bedeutet dann, beide Ebenen der Zeichen-Bedeutung wahrzunehmen und richtig zu deuten. Diese "Doppelbedeutung" medialer Darstellungen von Personen ist für fiktionale Medien geradezu konstitutiv. Sie zu erkennen und die Zeichen und Codes entsprechend richtig "lesen" zu können ist ein wichtiges Lernziel für die rezeptive Medienkompetenz.

Unter der Perspektive der anderen oben genannten Inhaltskategorien kann die rezeptive Kompetenz aber auch auf ganz andere Weise im Unterricht gefördert werden. So könnte z. B. die Bedeutung der jeweiligen Darstellungstechnik und des Genres für die Bedeutung der verwendeten Zeichen und Codes untersucht werden (vgl. Mikos 1997). Die Kenntnis bestimmter Genres bestimmt das Verstehen von medialen Botschaften wesentlich mit (Beispiel Kriminalfilm). Auch die ästhetische Dimension medialer Darstellungsformen kann unter der Perspektive der rezeptiven Medienkompetenz zum Thema gemacht werden (z. B. der Einsatz von Farben im Film oder in multimedialen Softwareproduktionen). Die Gestaltungsmöglichkeiten durch Farbe wiederum sind an bestimmte technische Voraussetzungen gebunden (z. B. beim Farbfernsehen und bei der Darstellung von Farben auf dem Computermonitor).

5.4. Funktion und Bedeutung eines didaktischen Strukturgitters zur Medienerziehung/Medienbildung

Das oben skizzierte Strukturgitter ist der Versuch einer Systematisierung und Strukturierung des didaktischen Feldes der Medienerziehung. Die inhaltlichen Dimensionen sind nicht in allen Aspekten klar voneinander zu unterscheiden, dasselbe gilt auch von den Medienkompetenzen. Es ist auch keineswegs erforderlich, jede der Zellen der Matrix auszufüllen und im Unterricht zu behandeln. Die Ziel/Inhalts-Formulierungen in den Zellen sind immer wieder an den Entwicklungen im Medienbereich und den Bezugswissenschaften der Medienpädagogik zu überprüfen und zu revidieren. Die Darstellung in Form einer Matrix soll nicht dazu verleiten, allen Elementen dieser Matrix die gleiche didaktische Wertigkeit zuzusprechen.

Die Zellen der Matrix müssen immer rückbezogen werden auf das grundlegende Anliegen der Medienerziehung, Medienkompetenz zu vermitteln und zur Medienbildung beizutragen. Insofern soll das vorgestellte didaktische Strukturgitter nicht zu einer Aufsplitterung und Isolierung medienbezogener Lernprozesse und einem isolierenden Training einzelner Fähigkeiten oder der Vermittlung einzelner Wissensinhalte führen. Im Unterricht werden sehr oft mehrere Aspekte und Dimensionen berührt sein. So hat die produktiv-aktive Herstellung von Medien in der aktiven Medienarbeit immer auch rezeptionsorientierte Anteile. Wie bei der Darstellung curricularer Ansätze zur Medienerziehung und Medienbildung im vierten Abschnitt bedeutet eine "Didaktisierung" hier nicht Verschulung im negativen Sinn, so dass etwa aus "Erfahrungen" im Umgang mit Medien neutrale "Wissenshäppchen" würde. Auch muss natürlich der Bezug der Lern- und Unterrichtssequenzen auf den Erfahrungshorizont, die Vorlieben, Abneigungen und Nutzungsmuster der Kinder und Jugendlichen sowie ihre Bedürfnisse und ihre Entwicklungsvoraussetzungen jeweils neu bestimmt und berücksichtigt werden.

Insgesamt aber könnte der beschriebene Ansatz eines "Strukturgitters" einen sinnvollen Beitrag zur Umsetzung der Medienerziehung und Medienbildung in der Schule, der Planung und Reflexion konkreter Unterrichtsvorhaben zur Medienerziehung (vgl. auch das sog. "Lerngitter" bei Otto 1974) wie auch zu ihrer konzeptionellen Weiterentwicklung leisten. In besonderem Maß eignet sich das Strukturgitter aber zur Entwicklung curricularer Konzeptionen und Bausteine und zur Bestimmung systematischer Anknüpfungspunkte zu den für die Medienerziehung relevanten Fachdidaktiken. Dies soll am Fach "Kunst" kurz erläutert werden:

Die didaktische Literatur zum Fach Kunst nennt u. a. die folgenden Schwerpunkte, die im Kunstunterricht zu behandeln sind: Färbe, Grafik und Druckgrafik, Fotografie, Plastik, Design und Architektur. Dabei geht es immer sowohl um eigenes kreatives Gestalten als auch um Kunstbetrachtung und die Förderung der ästhetischen Wahrnehmung (Eid/ Langer/ Ruprecht 1994; vgl. auch Schütz 1998). Der Bezug zu dem didaktischen Feld der Medienerziehung wird daraus sofort deutlich, denn fast alle der genannten Themenbereiche sind auch für die Medienerziehung (wie sie im oben dargestellten Strukturgitter entfaltet wurde) relevant.

Für den Bereich der "Kunstbetrachtung" ist z. B. darauf hinzuweisen, dass die Medien der wichtigste "Vermittler" von Kunst sind (vgl. die Bedeutung der "Reproduzierbarkeit" des Kunstwerks, Benjamin 1977). Der Bereich der "Medienkunst" (z. B. die Videoplastiken von Sam Nun Paik) stellt einen eigenen Bereich bildender Kunst dar. Als weitere mediale Kunstformen sind in diesem Zusammenhang Fotografie, Film und Video zu nennen. Aspekte der Alltagsästhetik und der Gebrauchskunst lassen sich auch an den (Print-, AV- und digitalen) Medien deutlich machen. Methoden der Kunstbetrachtung und Bildinterpretation sind auch bei Bildergeschichten und Comics anwendbar. Im Bereich des ästhetischen Gestaltens gibt es ebenfalls viele Anknüpfungspunkte für die Medienerziehung (z. B. Fotografie, Bildbearbeitung, Typografie, Layout, Screen-Layout, Plakatgestaltung, Collage, Video, Comic, Bildgeschichten und Kunstprojekte im Internet, um nur einige Beispiele zu nennen).

Diese fachdidaktischen Bezüge lassen sich anhand des Strukturgitters noch differenzierter aufschlüsseln. Dabei geht es nicht etwa darum, die Kunstdidaktik auf den Bezug zu den Medien festzulegen oder gar wesentliche Unterschiede zwischen Werken der bildenden Kunst und Medienprodukten zu verwischen (auf wesentliche Unterschiede zwischen künstlerischen Werken der Malerei und den Darstellungen in Medien macht Otto 1988 aufmerksam). Gadamer (1990, S. 144) spricht in seiner "Ontologie des Kunstwerks" davon, dass auch "die mechanischen Bildtechniken der Gegenwart ... künstlerisch gebraucht werden" können, aus seinen Ausführungen wird aber auch deutlich, dass zwischen der "Erfahrung der Kunst" und der Nutzung von Medienproduktionen deutliche Unterschiede gemacht werden müssen.

6. Unterrichtsbeispiele

In der medienpädagogischen Literatur finden sich viele ausführlich dokumentierte Unterrichtsbeispiele zu Themen der Medienerziehung und Medienbildung (vgl. u. a. Tulodziecki et al. 1995, Maier/Mikat/Zeitter 1997, Tulodziecki/Möller o. J. sowie die Praxisbaustein-Hefte des Sammelwerks Medienzeit, Kultusministerium Bayern, 1997ff). An dieser Stelle sollen daher nur zwei exemplarische Unterrichtsbeispiele vorgestellt werden, die im Rahmen des Projekts "Neue Medien und Medienerziehung" des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg-erprobt, ausgewertet und dokumentiert werden (vgl. Hettinger 1999).

Beim ersten Projekt geht es um den Einsatz von Medien bei der Mediengestaltung in Verbindung mit der Erarbeitung medienspezifischer Darstellungsformen in der Grundschule. Dabei werden auch digitale Medien (Multimedia-CD-ROMs und Internet) eingesetzt, ohne dass sie allerdings einen herausgehobenen Stellenwert erhalten. Das Unterrichtsvorhaben "Der kleine Maulwurf und das Hasenkind. Vom Zeichentrickfilm zum Hypertext" wird in einer dritten und vierten Grundschulklasse unter Beteiligung der Fächer Deutsch, Heimat- und Sachkunde, Musik und Bildende Kunst durchgeführt (Lehrerin: Frau Bauer, betreuende Moderatorin des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht: Frau Aschberger). Das Unterrichtsvorhaben bezieht sich auf die Vorgaben des Bildungsplans für die Grundschule in Baden-Württemberg (AB = Arbeitsbereich; HuS = Heimat und Sachkunde):

Deutsch: Klasse 3: AB 2: Mit Büchern und anderen Medien umgehen:

• Vergleich Text - Hörspiel - Film

• verschiedene Medien nutzen: Gezielt Bücher und audiovisuelle Medien einbeziehen

Deutsch: Klasse 4: AB 2: Verschiedene Medien nutzen:

• Einen Stoff unter medienspezifischen Gesichtspunkten betrachten und behandeln

• Bücher, Zeitschriften und andere Medien selbst herstellen

HuS: Klasse 3: AB 4: Wechselbeziehung zwischen Pflanzen und Tieren sowie ihrem Lebensraum entdecken

Musik: AB 1: Klanggestaltung

Die folgende Kurzbeschreibung ist einem vorläufigen internen Arbeitspapier entnommen (Bauer/ Aschberger 1999):

"Die Kinder sehen den sprachfreien Zeichentrickfilm vom kleinen Maulwurf aus der Sendereihe "Die Sendung mit der Maus" und übertragen die "Bildsprache" in Texte. Diese Texte der Kinder werden zu einem Hypertext zusammengefügt. Zu den verschiedenen Sequenzen werden Bilder gemalt, um sich die Struktur der Handlung zu vergegenwärtigen. An der Tafel wird das Gefüge der Geschichte durch Verbinden der einzelnen Texte und Bilder mit roten Fäden (entspricht den späteren Links) visualisiert.

Parallel dazu suchen die Schülerinnen und Schüler in Kinderlexika und elektronischen Medien nach Sachinformationen über den Maulwurf. Sie schreiben Sachtexte oder stellen wahlweise Quizfragen zusammen. Mit einem Link von der Titelseite sollen die Seiten mit Sachinformationen erreicht werden.

In einem weiteren Durchgang wird die Musik des Films gehört. Die Instrumente sollen erkannt und die Bedeutung im Film reflektiert werden. Im Musikunterricht wird mit Orff'schen Instrumenten selbst Musik erfunden, um die eigenen Texte bzw. Bilder zu begleiten. Die entstandenen Musikstücke werden in Musikdateien aufgezeichnet, angehört und mit Bild bzw. Text verknüpft.

Es wird die Möglichkeit bestehen, dass Leserinnen und Leser den Text nach eigenen Vorstellungen fortsetzen und der Klasse per E-Mail zuschicken können.

Das zweite hier vorzustellende Unterrichtsvorhaben ("Der Zauberlehrling") ist schwerpunktmäßig dem Deutschunterricht zuzuordnen (vgl. Bildungsplan Hauptschule Baden-Württemberg, Klasse 9, Deutsch - Arbeitsbereich 2: "Literatur und andere Texte, Gedichte, Balladen", bezieht aber auch die Fächer Bildende Kunst, Ethik (Lehrplaneinheit 1: "Lebenswünsche - Lebensziele"; "Wünsche werden erzeugt und beeinflußt"), Musik und Sport sowie das fächerverbindende Thema: "Merkmale einer Kulturepoche" ein. Zentrales Medium ist hier die Videotechnik (digitale Aufnahme bzw. Import von Bildern und digitale Nachbearbeitung). Entwickelt und erprobt wurde das Unterrichtsvorhaben im Rahmen des Teilprojekts "Computer in der aktiven Medienarbeit an Schulen - Baustein Video und Computer" durch die Landesbildstelle Württemberg (Projektleiterin: Frau Braunagel; weitere Informationen im Internet unter "www.lbw.bwue.de").

Zur Planung der Unterrichtseinheit wird in der Projektbeschreibung ausgeführt (Braunagel 1998):

"Im Fach Deutsch steht die Bearbeitung charakteristischer Merkmale der Ballade und der Sprachstil der Epoche im Vordergrund. Das Sprachverständnis für die spezielle Ausdrucksform der Ballade soll geweckt und ebenso typische Merkmale dieser Kulturepoche herausgearbeitet werden ... Im Fall des "Zauberlehrlings" wird zu klären sein, ob aufvisueller Seite Realszenen mit einbezogen werden könnten. Für diesen Fall bietet sich die Kooperation mit den SportkollegInnen an: Experimente mit Wasser im Schwimmbad oder tänzerische Szenen der Geister beispielsweise erzeugen eine zauberhafte Stimmung.

Auch auf vorhandenes Bildmaterial (Bilderbuchklassiker "Der Zauberlehrling", ars edition) kann zurückgegriffen werden. Hierbei besteht die Möglichkeit, stehende Bilder unter filmgestalterischen Gesichtspunkten abzufilmen und über Computerprogramme nachzubearbeiten bzw. zu animieren. Im Rahmen des Kunstunterrichts können aus eigenen Darstellungen mit Computermal- und Animationsprogrammen Trickfilmsequenzen kreiert werden. Hier sind die Motive immer präsent, d. h. nicht gelungene Sequenzen strapazieren nicht die Schauspielerinnen und Schauspieler, und es ist sogar möglich, dass in Freiarbeit einzelne Gruppen nach Lust und Laune die Sequenzen "stückchenweise" in den Kasten bringen. ...

Die Computerprogramme schaffen neue gestalterische Ausdrucksmöglichkeiten. Fehler können immer wieder korrigiert werden, was die Experimentierbreite fast beliebig erweitert. "

Bei dem Unterrichtsvorhaben "Der Zauberlehrling" geht es sowohl um fachliche (Textverständnis, Textinterpretation, Ballade als Textgattung) und medienpädagogische Lernziele (Filmsprache, Gestaltungsmöglichkeiten, Analyse von Medienprodukten, eigene Herstellung von Medien) als auch um die Förderung von Arbeitstechniken, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit und die Förderung des sozialen Handelns und Verhaltens. Der Einsatz digitaler Technik zur Videoaufzeichnung und -bearbeitung ist hier nicht zwingend erforderlich, unterstützt aber die kreative und kooperative Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler wesentlich und bietet zudem erweiterte Möglichkeiten der Präsentation über Internet und CD-ROM.

Die beiden Unterrichtsbeispiele machen deutlich, wie die neuen, digitalen Medien in Unterrichtsvorhaben zur Medienerziehung und Medienbildung integriert werden können, und veranschaulichen einige der in den vorangehenden Abschnitten herausgearbeiteten Prinzipien und Ansätze der Medienerziehung (u. a. Leitfachorientierung, Integration in die Fachdidaktiken, unterschiedliche Zugangsweisen, Medienkompetenzen und Inhaltskategorien). Eine ausführliche Dokumentation wird nach Abschluss des Projekts "Neue Medien und Medienerziehung" erscheinen, die einzelnen Unterrichtsbeispiele sollen als Praxisbausteine des Sammelwerks "Medienzeit" veröffentlicht werden.

7. Zusammenfassung und Ausblick

Der vorliegende Aufsatz versucht, grundlegende Begründungs- und Entwicklungsdimensionen für eine zeitgemäße Medienerziehung und Medienbildung in der Schule aufzuzeigen. Als wesentliche Schlussfolgerungen lassen sich festhalten:

• Medienerziehung und Medienbildung sind unverzichtbare Bestandteile schulischer Bildung in der Medien- und Informationsgesellschaft.

• Neben dem Handhabungswissen, das durch die unterrichtliche Verwendung von Medien erworben werden kann, geht es auch um den Aufbau von Wissen über die Medien, ihre Herstellungsprozesse, Gestaltungs- und Verwendungsweisen, ihre (Aus-)wirkungen und ihre individuellen, rechtlichen, ökonomischen und gesellschaftlichen Kontexte. Dieses Wissen ist Teil einer umfassenden Medienkompetenz und Medienbildung.

• Ziel der Medienerziehung ist nicht nur die Medienkompetenz, sondern auch die Integration dieser Medienkompetenz in den Prozess der individuellen Bildung (Medienbildung).

• Die Ziele der Medienerziehung und Medienbildung lassen sich durch die Behandlung von Medienthemen im Unterricht, durch den reflektierten Einsatz von Medien im Unterricht, durch die Einbeziehung der Medien im Schulleben und durch den aktiv-gestaltenden Umgang mit den Medien verfolgen.

• Medienerziehung und Medienbildung müssen in Form lehrplanorientierter Curricula aufbereitet und systematisiert werden, wenn sie den aktuellen Anforderungen der Medienentwicklung entsprechen und gleichzeitig in die Unterrichtspraxis integriert werden sollen.

• Als übergreifende Orientierung für die Entwicklung entsprechender Curricula, aber auch für die konkrete didaktische Analyse als Teil der Unterrichtsvorbereitung kann ein didaktisches Strukturgitter der Medienerziehung hilfreich sein, das die einzelnen Medienkompetenzen mit den Dimensionen wie "Genres, Formate", "Darstellungsformen, Gestaltungstechniken", "Technik" und "Ästhetik" in Beziehung setzt, die aus der Analyse von Medien selbst gewonnen werden können. In der Darstellung der unterrichtspraktischen Realisierungsbeispiele wird deutlich, dass die neuen, digitalen Medien wesentliche neue Entwicklungsperspektiven bieten, dass sie aber in Kontinuität mit den bislang ausgearbeiteten Ansätzen der Medienerziehung zu sehen sind.

Medienerziehung und Medienbildung, wie sie hier dargestellt wurden, lassen sich nicht von außen verordnen und in die Schulwirklichkeit und pädagogische Praxis "implementieren". Für Prozesse der pädagogischen Schulentwicklung aber können entsprechende systematische, curriculare Ansätze und der Versuch ihrer theoretischen Begründung von wesentlicher Bedeutung sein. Gerade die Medien werden Schule verändern. Die Medienpädagogik könnte hier eine Patenfunktion übernehmen und zur "Qualitätssicherung" der absehbaren Veränderungsprozesse beitragen. Denn es geht bei Schulentwicklung und pädagogischen Reformen ja nicht darum, etwas "neu" zu machen, sondern, es besser zu machen.

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