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Quelle: Dieter Wiedemann/Jürgen Laufer (Hrsg.): Die medialisierte Gesellschaft. Beiträge zur Rolle der Medien in der Demokratie. Schriften zur Medienpädagogik 34.

Über Bildung wird öffentlich allenthalben diskutiert, die Erwartungen, Forderungen und normativen Setzungen überschlagen sich, je nachdem, von welcher Seite sie vorgebracht werden, welche Interessen involviert sind. Entgegen den Postulaten und Strategien der reformerischen 60-er Jahre überwiegen inzwischen Tendenzen, die Bildung stärker oder vorzugsweise an die Erfordernisse der Wirtschaft (wie immer die gesehen werden) binden wollen, Bildung mithin zur Ausbildung verkürzen. Zum anderen motivieren die anhaltenden medientechnischen Entwicklungen Konzepte, die Bildung wieder einmal zum technischen Transfer von Qualifikationen und Fertigkeiten instrumentieren wollen. Die kommerziellen Medien haben sich unter dem Diktat harter Konkurrenz um Aufmerksamkeit und Werbeeinnahmen von ihrem früheren Bildungsauftrag weitgehend losgesagt, kokettieren aber in ihren Unterhaltungsangeboten mit Versatzstücken trivialisierten Wissens. Dieser Beitrag versucht, im komplexen, weitgehend widersprüchlichen Geflecht von Bildung, Medien und Markt einige paradigmatische Trends aufzuzeigen, Interessenzusammenhänge zu markieren, Widersprüche zu identifizieren und Fragen nach Prämissen wie ideellen Werten von Bildung zu stellen.

1.) Wer sich mit möglichen oder auch schon registrierbaren Veränderungen von Bildung unter den Konditionen der sogenannten Medien-, Informations- oder Wissensgesellschaft – schon diese Termini sind weitgehend beliebig und werden inflationär, synonym und/oder kontrastiv genutzt – befasst, sieht sich mit einer Vielzahl von Dimensionen, Faktoren, Normen und Artefakten konfrontiert, die in einem solch komprimierten Aufriss nicht alle thematisiert, nicht einmal benannt werden können. Für die anstehende Thematik seien daher folgende Aspekte herausgegriffen:

2.) Nicht nur besagte Komplexität von Bildung als System, Prozess, Eigenschaft, Norm, sondern auch ihre anthropologisch unausweichliche Selbstbezüglichkeit befördert und verleitet zu subjektiven, vielfach impliziten Setzungen, die sich in Argumentationen, Forderungen und Prognosen nicht selten unbemerkt verselbständigen. So beinhaltet der Titel dieses Beitrags ebenfalls einige Vorannahmen, die zunächst expliziert werden müssen:

3.) Versteht man hingegen Bildung als Prozess, kann sie nicht in Gänze kommerzialisiert werden, allenfalls Komponenten davon. Bei Bildung als Prozess ist das Individuum wenn nicht entscheidend, so doch eigenverantwortlich für seine Bildung – und wenn es sich nicht nur an Objekten bildet, sondern auch – oder gar primär – im Austausch mit seinen Mitmenschen und den sie umgebenden (natürlichen) wie von ihnen gestalteten (kulturellen) Umwelten, dann kann dieser stets unabgeschlossene Prozess nicht gänzlich kommerzialisiert werden. Vielmehr inhärieren ihm Entwicklungen und Normen, die seit den sechziger Jahren mit allgemeinen sozialen, kulturellen und fachlichen Kompetenzen umschrieben werden (KLAFKI 1985; 1996; BENNER 1991; TENORTH 1994), früher auch als Tugenden apostrophiert wurden. Sie ergeben oder leiten sich ab aus einem seit der Aufklärung entwickelten rationalen Menschenbild – vom mündigen Citoyen –, das sich in den wechselnden Zeitläuften jeweils verschieden, aber im Prinzip konsistent herausgebildet hat. In den Menschenrechten findet es seine gesetzliche Ausprägung, wozu ja auch die Meinungs- und Pressefreiheit gehört. Ihr sind auch die Medien verpflichtet, die mit ihrem universellen Kommunikationsanspruch auch Bildung zu vermitteln haben (wie es etwa die Rundfunkgesetze noch ausweisen). Dass sie diesen Auftrag unter dem kommerziellen Diktat von Aufmerksamkeit, Akzeptanz und Resonanz zunehmend weniger wahrnehmen, zeigt eine andere Tendenz der Kommerzialisierung, nämlich eine, die den Programmauftrag der Bildung sukzessive eliminiert.

4.) Versteht man Bildung vornehmlich als Norm, ist man recht schnell auf diverse Kanonisierungsversuche verwiesen: Was heutzutage einen gebildeten Menschen ausmacht, ist in sachlicher Hinsicht kaum mehr konsensuell zu definieren; die meisten Lehrpläne und Curricula verzichten darauf. Allenfalls populär agierende Präzeptoren wie DIETRICH SCHWANITZ (2001) oder Marcel Reich-Ranicki (im „Spiegel“ 25/2001) maßen sich noch an, aus einer ausschließlich kulturhistorisch-philologischen (falsch verstandenen) Tradition heraus, solche Kanonisierungen vorzulegen – übrigens mit erstaunlich großer Resonanz, wie die Bestseller-Listen für Schwanitz belegen.

Die pädagogischen Fachleute haben sich mehrheitlich gegen solch voluntative, anmaßende Kanonisierungen ausgesprochen oder darüber mokiert. Insbesondere betonen sie, dass besagte Verfechter überhaupt nicht registriert haben, wie sich Prioritäten und Wertigkeiten von Bildungsnormen und -erwartungen spätestens seit der industriellen Revolution zugunsten naturwissenschaftlich-technischem und ökonomischem Wissen verschoben haben und die klassische bzw. philologische Bildung zusehends in unverwertbare Nischen abdrängt wird. Doch die naturwissenschaftlich-technische Bildung zu fixieren oder gar zu kanonisieren, dies wagen auch nur populär argumentierende Autoren (z.B. FISCHER 2001). Insofern huldigen solche Kanonisierungen überholten Artefakten, die nur noch den Schein von Bildung repräsentieren, gleichwohl aber in den (unverzweckten) Diskursen und Normdefinitionen hochgehalten werden.

5.) Wer sich bildet, lernt. Aber nicht jedes Lernen wird als Bildung erachtet. Insofern ist der Lernbegriff weiter, neutraler, impliziert also nicht jene wertenden Konnotationen. Von empirischen Sichtweisen wird er daher bevorzugt: Lernen meint mithin umfassendere, komplexere und damit kontingentere Prozesse als Bildung, schließt ebenso Kognition wie Emotionalität und Sozialisation, praktische wie theoretische Fähigkeiten ein. Letztlich können Menschen nicht nicht lernen, so wie sie nicht nicht kommunizieren können. Gleichwohl oder gerade deshalb ist der Lernbegriff vielschichtig, diffus oder auch kontrovers: Seine semantische Spannweite reicht von schlichten kausalen Annahmen (Wirkungsmodell) über mehr oder weniger behavioristische Konditionierung bis – neuerdings – hin zu konstruktivistischen Ansätzen. Diese werden nicht zuletzt unter den Vorzeichen der Digitalisierung und Vernetzung des Lernens vertreten: „Lernen ist eine individuelle Konstruktion eines menschlichen Geistes“, zitiert ein „Arbeitsheft Lehrerfortbildung“ (ENGEL/KLEIN 1999) aus Nordrhein-Westfalen den Lerntheoretiker FRANK THISSEN (1999: 155): „Aus diesem Grund gibt es so viele eigene und unvorhersagbare Lernwege, wie es Lerner gibt.“ Und noch grundsätzlicher: „Wissen ist nicht vermittelbar. Dem Lehrer ist es unmöglich, seine Kenntnisse dem Lerner direkt weiterzugeben. Vielmehr hilft er dem Lerner durch sein Tun, durch Hinweise, Fragen und Informationen, selbst Wissen zu konstruieren.“ (ebd.)

Wenn diese Erkenntnisse so kategorisch gelten, wie sie formuliert sind, und namentlich für eine sogenannte „Multimedia-Didaktik“ erforderlich und angemessen sein sollen, dann fragt es sich gerade besonders dringlich, wie sie auf mediale Prozesse des Lernens angewendet werden können. Doch darüber verlautet leider nichts, obwohl das Arbeitsheft-Kapitel mit „Konsequenzen der neuen Paradigmen für das Lernen und Lehren“ überschrieben ist: Wenn jedes Individuum sein Wissen selbst konstruiert und konstruieren muss, dann muss geklärt werden, welchen Anteil an diesem aktiven Prozess das vorab programmierte und medialisierte Wissen haben kann, soll und darf und wie diese Prozesse ablaufen, sich realisieren, da ja nur einer handelt, nämlich der Lernende; der Rechner bzw. das Medium macht dem Lernenden nichts vor, und die in ihm steckenden Hinweise kann auch nur der Lernende aktualisieren. Und wie beeinflussen Persönlichkeiten, Lernsituationen, Lerninhalte und Lernzwecke diese Prozesse? Neu sind diese Fragen gewiss nicht; sie sind immer wieder gestellt worden, wenn Medialisierungen des Lernens erprobt wurden, aber befriedigend beantwortet sind sie m.E. bis heute nicht.

6.) Um besagten normativen und irrationalen Imponderabilien von Bildung zu entgehen und eine gewisse Neutralität zu signalisieren, wird heute also vielfach auf den Terminus des Wissens ausgewichen; Wissensmanagement ist zum neuen Schlagwort des kognitiven Know-hows und Agierens avanciert, ohne dass diese Begrifflichkeiten allerdings klarer und breiter akzeptiert sind als die anderen; über den operativen Bereich hinaus sind sie nicht hinlänglich substantiiert (MAASEN 1991). Wissen gilt zwar programmatisch als Rohstoff wie als Produktionsfaktor der sogenannten Wissensgesellschaft. Aber so wie Bildung lässt sich Wissen – recht besehen – nicht vom Individuum lösen; Informationen werden erst zu Wissen, wenn sie subjektiv wahrgenommen, bearbeitet, mit Bedeutungen versehen und in Erfahrungskonstrukte integriert sind. Wird Wissen veräußert, objektiviert und materialisiert/medialisiert, ist es mithin allenfalls potenzielles Wissen, das erst durch menschliche Perzeption und Verarbeitung zu aktualisiertem und handlungsleitendem Wissen wird. Insofern sind Termini wie objektives, gespeichertes oder käufliches Wissen unzureichende Artefakte, die wie die Bildungsgüter etwas scheinbar objektivieren, das letztlich immer Moment menschlicher Subjektivität bleibt.

Nur heuristisch lassen sich daher bestimmte Typen und Formen von Wissen unterscheiden: etwa Alltagswissen und Bildungswissen, Struktur-, Fakten- und Handlungswissen, Orientierungs- und Hintergrundwissen – und wie solche Typisierungen jeweils lauten. Wenn es erst in der subjektiven Kognition jeweils zu Wissen wird, ist es nämlich jeweils vermischt mit anderen Bereichen bis hin zu irrationalen, emotionalen Segmenten. Soziales und emotionales Wissen wird allerdings selten geschätzt und vermarktet; insofern werden diese Potenziale selten als eigenständige Wissenssegmente aufgeführt und untersucht.

7.) Überhaupt ist das (Spannungs-)Verhältnis von hochgeschätzter, zweckfreier und verwertbarer, von ökonomischer, humanistisch-kultureller und naturwissenschaftlich-technischer Bildung m.E. nicht hinreichend ausgelotet und geklärt worden; vielfach stehen sich die beiden Bereiche nach wie vor ignorant oder konträr gegenüber: Der homme des belles lettres ist kaum zugleich Ingenieur, wie der Ingenieur die geistigen Welten in der Regel kaum hinreichend versteht. Auch bis in die Schultypen und -fächer hinein bestehen bis heute Divergenzen, wenn nicht Gegensätze: Das humanistische Gymnasium pflegt bis dato seinen hehren, möglichst unverzweckten Bildungsanspruch, wo selbst Informatik randständig bleibt. Das (frühere Real[!]- und jetzt) naturwissenschaftlich-technische Gymnasium bescheidet sich implizit mit der Ausbildung für nicht-akademische Karrieren (GRETNER 2001). Die Universität grenzt sich nach wie vor demonstrativ von den vornehmlich technisch-praktisch ausgerichteten Fachhochschulen ab. Kulturelle Bildung dünkt sich weithin der technischen in Substanz und Wertigkeit überlegen. Eigentlich abstrakte, dafür prädestinierte Brückendisziplinen wie die analytische Philosophie, die Mathematik oder die Informatik werden in den seltensten Fällen für solch erforderliche Synthesen oder Konvergenzen genutzt.

8.) Allerdings werden diese Diskrepanzen auch von anderer Seite verstärkt: Seit der industriellen, wissenschaftlichen Revolution des 19. Jahrhunderts entwickelt sich naturwissenschaftlich-technische Bildung vorzugsweise unter dem Primat ihrer ökonomischen Verwertbarkeit; nur in wenigen Bereichen und unter besonderen Gegebenheiten konnte und kann sie sich unabhängig entfalten und sich ähnlich wie Kunst und Geisteswissenschaften in Visionen, aber auch in Irrwegen ergehen. Daher dürften ihre Vielfalt, Neugier und Optionalität, ihre utopischen und verändernden Funktionen a priori geringer bzw. instrumentell gebändigt sein; von der Kulturkritik wurde und wird sie stets verdächtigt, nur bedingt der erwünschten Mündigkeit und Befreiung des Menschen zu dienen. Die jüngsten Debatten um Genforschung und -manipulation sind dafür die aktuellsten Ausformungen.

Anstöße zur Bildungsreform oder -offensive sind demnach kaum unter ausschließlich pädagogischen und kulturellen Motiven erfolgt, sondern meist mit solch instrumentellen und zweckbezogen Motiven. Dies belegen zumindest die beiden letzten sinnfällig: In den sechziger Jahren forcierte der sogenannte Sputnik-Schock oder der Wettlauf der beiden Systemblöcke um ökonomische, technische wie politische Weltherrschaft den ersten Anstoß zu einer Bildungsreform in der Bundesrepublik; selbst der Aufruf des Heidelberger Philosophen GEORG PICHT (1964) wider die drohende „Bildungskatastrophe“, die gewissermaßen zum programmatischen Paradigma avancierte, argumentierte mit ökonomischen und technologischen Zielsetzungen. Dass sich diese Bildungsreform unter dem dann demokratisch-liberalen Anspruch der Chancengleichheit, der Aufklärung und der Emanzipation von gesellschaftlicher Entfremdung breiter und weithin systemkritisch entwickelte, zeugt von der gesellschaftlichen Dialektik, von den strukturellen Widersprüchen, die ursprüngliche Intentionen modifizieren oder verändern. Bis heute wissen sich Ideen, Konzepte und Forderungen noch diesen Entwürfen und Argumenten von damals verpflichtet, auch wenn sie sich heute gemäßigter, weniger politisch und subjektbezogener geben. Die sogenannte Wiederentdeckung des Subjekts braucht sich mit den prinzipiellen Konzepten der sechziger Jahre nicht zu streiten (OELKERS 1985).

Zu Beginn der achtziger Jahre versuchte der Bremer Informatiker Klaus Haefner (1982) an Pichts Anstoß bezeichnenderweise mit einem neuen Menetekel über eine drohende Bildungskatastrophe anzuknüpfen, die diesmal angeblich durch Computer und Digitalisierung hervorgerufen sei, da durch sie viele menschlich-kognitiven Fähigkeiten und Aufgaben übernommen werden können und sich die Menschen jenseits der anhaltenden Computerisierung eine neue Identität suchen müssten. Die sog. Informatorische Grundbildung avancierte zum Paradigma für die Allgemeinbildung (KÜBLER 1989; 2001a). Doch über einen kurzen Aufbruch ist dieser Anstoß leider nicht hinausgekommen, mindestens hat er nicht die von Haefner geforderten beträchtlichen Investitionen in das Bildungssystem bewirkt. Bis heute sind die Ressourcen knapp – in der Bundesrepublik übrigens spärlicher als in allen anderen vergleichbaren Industrienationen –, und noch nicht entschieden ist die Konkurrenz zwischen verschiedenen Bedarfen: Marode Schulgebäude, veraltete Lehrmittel, Unterrichtsausfall und große Klassen wetteifern mit weitgehend auch privat finanzierten Maßnahmen wie „Schule ans Netz“ (also mit dem Versuch, Computer in die Schule zu bringen, allerdings meist zu schlecht oder nicht hinreichend ausgebildeten Lehrer/innen und ohne ausreichende Wartung der Systeme).

Wenn heute allenthalben, meist von interessierter Seite, eine neuerliche Offensive im Bildungsbereich, horrende Investitionen in die Köpfe in einem rohstoffarmen, exportorientierten und auf technische Innovationen und Produkte angewiesenen Land gefordert wird, weil nur so der anhaltende und sich künftig noch verschärfende globale Wettbewerb bestanden werden und der Aufbruch in die sogenannte Informations- und Wissensgesellschaft gelingen könne, folgen diese Losungen einerseits der bekannten, hier nur skizzierten Tradition instrumenteller Bildungsreform, andererseits hält die vorfindliche Bildungswirklichkeit noch lange nicht diesen Forderungen stand.

9.) Immerhin haben diese Bildungsreformen zumindest in formaler Hinsicht die potenzielle Zugänglichkeit zu Bildungskarrieren für bislang ausgegrenzte Schichten geöffnet; die Erreichbarkeit formal höherer Bildungsabschlüsse ist heute kein soziales Privileg mehr, wenngleich sich die sozialen Proportionen nicht so erheblich verschoben haben, wie dies in den sechziger Jahren angestrebt war und wie es in der offiziellen Bildungsrhetorik bis heute vertreten wird. Aber eine zweite Entwicklung muss dazu gesehen werden: Die formale, quantitative Demokratisierung von Bildung hat auch die Normen und Werte von Bildung erodieren lassen, so dass heute kaum mehr von absoluten, nicht einmal von konsensuell verbindlichen Werten gesprochen werden kann: Das „Anything goes“ hat sich auch in der Bildungsarithmetik weitgehend durchgesetzt, wozu nicht zuletzt die Medien mit ihrer Präsentation von Bildung bzw. (angeblich) gebildeten Menschen erheblich beigetragen haben dürften. Für die kulturell Standfesten markiert sich in dieser Entwicklung eine bedrohliche Verflachung oder gar widerliche Trivialisierung von Bildung, für die demokratisch und/oder pragmatisch Orientierten bedeutet sie eine wenn nicht erfreuliche, so doch unvermeidliche Pluralisierung und Enthierarchisierung von Bildung. Sie lässt Raum für besagte allgemein menschliche, soziale und die nationale Kultur transzendierende, gewissermaßen anthropologisch-kulturelle Fähigkeiten, Kompetenzen und Werte, die ein tendenziell weltläufiger Bildungsbegriff aufnehmen könnte.

10.) Aber die mediale Präsentation von Bildung impliziert auch eine weitere Kondition der Verwertung bzw. der Kommerzialisierung, diesmal unter dem Diktat medialer Akzeptanz und Absetzbarkeit. Da ihre Maximen Unterhaltung, Aufmerksamkeit, Spaß und Sensation sind, unterwirft sie ihnen auch die bildungsorientierten Inhalte: „Wir amüsieren uns zu Tode“, wetterte schon in den achtziger Jahren der amerikanische Medienökologe NEIL POSTMAN (1985), und seither sind Edutainment und Infotainment die (nahezu) unbedingten Maßstäbe jeder medialen Präsentation. Will heißen: Bildung in medialer Vermittlung wird anders konnotiert als Bildung früher und auch noch heute:

War (und ist) sie gemeinhin mit Ausdauer, Konzentration, nachhaltigem Interesse, womöglich auch mit Mühe und Anstrengung verbunden und impliziert sie ein letztlich unerreichbares, weil vollständiges und universales Ziel, so firmiert sie im medialen Kontext unter Leichtigkeit, Kurzweil, Entspannung, Lässigkeit, Attraktivität, Spaß, Spiel und Lust, insinuiert sie, dass jede(r) alles lernen kann, ohne Anstrengung, gewissermaßen im Handumdrehen, ganz nebenbei, ohne viel Aufhebens. Und gelingen diese Versprechen nicht, dann werden die Anforderungen immer weiter abgeflacht und vereinfacht, wie etwa die vielen, meist unsäglichen Quizsendungen signalisieren. ‚Schwere’ Bildungsinhalte werden einfach aus dem Sortiment verbannt. Die ehedem postulierten Erwartungen, die etwa für Hörfunk und Fernsehen formuliert wurden, sie nämlich zu den Bildungsträgern der Nation zu machen, sind passé. Auch das vielgerühmte Internet firmiert vorrangig nicht mehr als Bildungsträger, sondern als Informationsbörse – vermutlich um auch ihm das inzwischen stigmatisch gewordene Merkmal der Bildungsschwere zu nehmen. Selbst Angebote im sogenannten E-Learning gerieren sich vorderhand medial adäquat und werden eher als Videospiele denn als gewichtige Lektionen gestaltet. Beschränken sich Lernende auf die medialen Präsentationen von Bildung, werden sie vornehmlich mit der leichten, spielerischen Seite von Bildung in Kontakt kommen.

11.) Will man die vielfältigen, potenziellen Beeinflussungen von Bildung und Medien heute zumal in ihren künftigen Wandlungshorizonten einschätzen – und über den Grat von einigermaßen begründeten Prognosen kommt man dabei nicht hinaus –, so empfiehlt es sich, die historische Parallele bei der Einführung des Buchdrucks kurz in den Blick zu nehmen, da dieser kulturgeschichtliche Prozess von der historischen Forschung recht gut aufgearbeitet ist und geradezu nach analogen Modellen ruft: Man braucht womöglich die Wirkungen des Drucks nicht so weit und gründlich anzunehmen, wie es NEIL POSTMAN (1982: 31ff.) tut, der Logik, strukturellen Aufbau, selektive Wahrnehmung, sequenzielle Argumentation als Folge des räumlich materialisierten Drucks (im Vergleich zur zeitlich abfolgenden, mündlichen Rede) erachtet – notabene: alles Fähigkeiten und Kompetenzen moderner Bildung –, aber dass sich sachliche Abhandlungen, räumliche Anordnungen von Kapiteln und Absätzen, sprich: hierarchische, sequenzielle Deduktion mit der Verbreitung des Gedruckten allmählich durchsetzen, ist inzwischen nachgewiesen (GIESECKE 1991). Die Form der mündlichen Rede bzw. des Diskurses verschwindet aus den medial verbreiteten Texten. Auch die Verbreitung des Lesens und die damit einhergehende allgemeine Schulpflicht entwickeln sich im Wechselverhältnis mit der Medienentwicklung. Selbst die Entfaltung und Ausdifferenzierung von Belletristik und Prosa sind ohne die medientechnischen Unterstützungen und Beeinflussungen nicht denkbar. Insofern korrespondieren Medien- und Bildungsevolution von Anfang an, beeinflussen sich über technische wie ökonomische Bedingungen, forcieren pädagogische Emanzipation wie auch – in der sogenannten Bewahrpädagogik – kulturkritische Reserve.

Von der anfangs noch weitgehend privaten, eben nicht-staatlichen Bildung bemächtigt sich der Staat mit der allgemeinen Schulpflicht, die bekanntlich mit der allgemeinen Verpflichtung zum Militär einherging, des Bildungssystems, bzw. er schafft und professionalisiert es erst als solches. Es wird öffentlich und staatlich, d.h. für alle zugänglich, wenn nicht verpflichtend, gesetzlich normiert, mit sogar hoheitlichen Befugnissen. Die Druckmedien bleiben hingegen bis auf wenige Ausnahmen privat organisiert, obwohl sie öffentliche Funktionen wahrnehmen und sogar öffentlichen Normen verpflichtet werden. Allein der Rundfunk wird aufgrund seiner anfänglichen Marktunfähigkeit öffentlich oder gar staatlich organisiert und bekommt gesetzlich staatsähnliche Aufgaben verpasst. Erst mit der technologischen Diversifikation der Rundfunkverbreitung in den achtziger Jahren und damit mit seiner Marktgängigkeit wird der Rundfunk teilweise oder gänzlich privatisiert. Prompt gibt er seine staatsähnlichen Funktionen besonders in den Sparten Information und Bildung ab und widmet sich fast ausschließlich der Unterhaltung und der Werbung, dem Kommerz.

12.) Schlägt man den historischen Bogen zur Gegenwart, so ist man versucht, bei der sogenannten zweiten medientechnologischen Revolution, also bei Digitalisierung und weltweiter Vernetzung, just gegenteilige Tendenzen auszumachen: Unter dem Diktat der öffentlichen Finanzmisere bzw. der gewollten finanziellen Strangulierung des öffentlichen Sektors insgesamt vollzieht sich Privatisierung auf mindestens dreierlei, sich systemisch ergänzende Weise:

Zum einen ziehen sich Öffentlichkeit und Staat aus angestammten öffentlichen Aufgabenfeldern zurück oder privatisieren sie teilweise bzw. Anteile von ihnen, und zwar zu Lasten des Einzelnen wie auch zugunsten privater Gruppen. So nimmt die Zahl der Privatschulen und -hochschulen zu; diese rekrutieren ihr Klientel mit dem Versprechen besserer Bildungschancen (die sich in den staatlichen Sektoren durch die verknappten Mittel zunehmend verschlechtern), aber auch mit dem Versprechen optimaler Kontakte zu künftigen Arbeitgebern und nicht zuletzt mit der Demonstration einer Markt- und Preisdefinition von Bildung, nach dem gängigen Motto: Nur das, was etwas kostet, ist sachlich wertvoll und bringt einen entsprechenden Profit (WEISS/STEINER 2001; LOHMANN 2001). Folglich haben die deutschen Arbeitgeber im Sommer 2001 ein Konzept vorgelegt, wonach die Schule wie ein Unternehmen gestaltet und geführt werden und die Lehrer/innen sich als Manager der Lernprozesse der Schüler/innen verstehen sollen. Dieses Konzept ist zwar rasch wieder aus der Öffentlichkeit verschwunden, aber es signalisiert nach wie vor maßgebliche Bestrebungen und Denkrichtungen.

Außerdem markiert sie die zweite Privatisierungstendenz: nämlich die wachsende Einflussnahme privater – und zwar bestimmter privater – Interessen auf Curricula und Inhalte der angebotenen Bildungsgänge; hier wird mithin handfeste Interessenpolitik betrieben. Staatliche Schule unter öffentlichem Gesetz soll die vielfältigen, divergierenden Interessen einer Gesellschaft möglichst neutralisieren, mindestens pluralisieren; private Bildungsangebote lassen sich hingegen darauf nicht verpflichten, sie können verdeckt oder offen Interessen vertreten. Und seit jeher gehörte der ideologische Kampf um die Köpfe der Kinder und Jugendlichen zu den gesellschaftspolitischen Arsenalen. Unter diesem Aspekt ist es inzwischen paradox, wie aufwendig und penibel Schulbücher und ihre Inhalte von den Kultusbürokraten geprüft und kontrolliert wurden und teilweise noch werden, während digitale Inhalte inzwischen ungefiltert und ungeprüft in die Schulklassen kommen.

13.) Als dritte Privatisierungsoption wird die Medialisierung, besonders die Digitalisierung von Bildungsangeboten erachtet oder angepriesen. Auch diese Erwartung und Entwicklung ist beileibe nicht neu, sondern lässt sich in der technologischen Entwicklung von Lernmitteln weit zurückverfolgen. Mindestens seit der Erfindung und Entwicklung der elektronischen Datenverarbeitung und des Computers ist sie in mehreren Wellen immer wieder angestoßen, visionär ausgemalt und dann meist enttäuscht, infolge ausbleibender Erfolge, relativiert oder gar unterbunden worden. Ihr positives Movens ist die generelle Idee des Selbstlernens bzw. der Eigenbildung des Individuums, sofern man ihm nur genügend Anregungen und motivierende Optionen zur Verfügung stelle. Und ohne Frage haben sich diese Möglichkeiten bei jedem (medien)technischen Entwicklungsschub erweitert und verbessert, so dass die anfängliche materialisierte Inflexibilität zunehmend reduziert werden konnte. Ihre Probleme bleiben gleichwohl virulent: nämlich die Vorgefertigtheit und Normierung, die Reduktion auf technisch-menschliche Interaktionen sowie fehlende soziale Kontakte, mithin die Ausgrenzung irrationaler, emotionaler Momente aus dem Lernprozess, fehlende Chancen unmittelbarer, sinnlich vielfältiger Erlebnisse und Erfahrungen etc. Insbesondere unterläuft ihren Verfechtern immer wieder eine unterstellte, aber irreführende Objektivierung des Zusammenhangs von Medium und Lernen, ein hineingeheimnister Automatismus, so als ob medial und technisch unterstütztes Lernen quasi von sich aus, ohne oder nur mit geringem Zutun des Individuums gelänge, weil die Attraktivität, Flexibilität, Individualität und Reflexivität des technisch aufbereiteten Lernangebots ungleich höher und effektiver seien als personale Vermittlung. In diesem Zusammenhang werden den Medien jeweils eigene Bildungsqualitäten und -werte zugesprochen (TULLY 1994; MAROTZKI u.a. 2000; SCHINDLER u.a. 2001; KÜBLER 2001b).

Realistischerweise werden medialen Bildungsangebote vornehmlich ergänzende und erweiternde Funktionen attestiert; eine gänzlich ersetzende Funktion schreiben den elektronischen, interaktiven Lernoptionen nur wenige zu. Auch Erwartungen, schulische Lernkarrieren zunehmend in informelle Kontexte zu verlagern, haben sich bislang hierzulande nicht erfüllt (TULLY 1994); immerhin machen in den USA virtuelle Schulangebote von sich reden (WEISS/STEINERT 2001). Dabei müsste generell gründlicher untersucht und erörtert werden, ob und wie sich möglicherweise relevantes Wissen für Kinder und Jugendliche immer weniger in den schulischen Curricula wiederfindet und durch diese vermittelt wird, sich aber statt dessen aus außerschulischen, informellen Kontexten ergibt. Diese können vornehmlich medialer Art oder medial unterstützt sein, müssen es aber nicht. Aber eine irgendwie geartete mediale Beteiligung liegt jeweils nahe. Entsprechend ist jeweils genau zu prüfen, für welchen Lernzweck, welchen Lernschritt und für welche Adressaten welche Lernformen und welche Lernmedien geeignet, förderlich und hilfreich sind. Dies geschieht derzeit auf dem überschaubaren elektronischen Markt, bei der sogenannten Lernsoftware, kaum; vielmehr entscheiden dort vornehmlich Gesichtspunkte der Produktionskalkulation und Strategien des Marketings und des Absatzes. Wieweit und wie gründlich sich das informelle Lernen qua Medien verbreitet, ist also nicht pauschal zu markieren, sondern allenfalls differenziert, situationsabhängig und adressatenspezifisch.

14.) Allerdings sind dabei zwei weitere Implikationen zu bedenken: Zum einen ist zu vermuten, dass ganz bestimmte Inhalte medial-technisch affiner sind als andere und dass diese dann besonders attraktiv in den Medien gestaltet werden. Kompaktes Sachwissen lässt sich besser modellieren und vermarkten als differenziertes, diskursives Reflexionswissen. So könnte sich eine wechselseitige Verstärkung von Medienentwicklung und inhaltlicher Ausrichtung durchsetzen, die in die bereits beschriebene Instrumentierung und Privatisierung passt bzw. diese noch nachhaltig unterstützt. Zum anderen ist die Zugänglichkeit zu den medialen Bildungsangeboten noch immer und wohl auch künftig an den Besitz und die Verfügbarkeit von Geräten geknüpft und von der Höhe laufender Kosten bestimmt. So wird nicht zuletzt die öffentliche Diskussion um wachsende Wissensklüfte auch als soziale, sprich pekuniäre Barriere geführt, d.h. es wird auf die Verfügbarkeit erforderlicher Ressourcen und die Option verwiesen, die jeweils neueste Variante zu erstehen. Diese Barrieren ergeben sich sowohl für die Hardware als auch für die Software.

Public access galt für die Initialphase nur für das Netz (und da nicht einmal durchgängig), aber niemals für die Hardware und für den Content. Aktuelle Entwicklungen holen daher nur nach, was a priori verdeckt war oder durch die Umwegfinanzierung über Werbung nicht erkannt wurde.

Öffentliche Zugänge bzw. Portale wie die Bildungsserver können unter dem Primat einer letztlich kommerziell rentablen Kommunikationstechnologie nur begleitende oder nischenhafte Funktionen wahrnehmen. Die gemeinnützige Idee dürfte im Medienbereich spätestens mit der Privatisierung des Rundfunks und der Telekommunikation ausgedient haben, selbst wenn sie unter den Campus-Anfängen des Internet noch einmal belebt wurde und sich in jenen öffentlichen Portalnischen fortpflanzt. Aber alle anderen Visionen einer community-Organisation des Internet sind bislang gescheitert oder unterlaufen worden. Anders formuliert: Unter der Option tendenziell unbegrenzter privater Teilhabe und Präsentation des Netzes können gemeinnützige und individuelle Offerten immer wieder initiiert und zeitweilig gepflegt werden, sie werden aber den Mainstream der Privatisierung und Kommerzialisierung in der beschriebenen mehrfachen Weise kaum tangieren, zumal nicht im Mediensektor, deren mächtige Anbieter sich zunehmend des Netzes bemächtigen.

15.) Für digitale Bildungsangebote stellt sich nach wie vor das Problem, inwieweit sie online, im Netz, verfügbar und nutzbar sind. Vieles wird heutzutage noch offline, über CD-ROMs, angeboten, und steigende Netz- und Übertragungskosten sowie selektive Provider-Interessen lassen derzeit nicht erkennen, ob und wie eine Verbreitung, Differenzierung und Individualisierung eines breiten und strukturierten Bildungsangebotes in Richtung E-Learning aussehen könnte – trotz aller euphorischen Visionen, die hierzulande noch kursieren. Der Internet-Kritiker Clifford Stoll (2001) hat für die USA bereits rückläufige Tendenzen ausgemacht und sie aus seiner Sicht lautstark unterstützt. Wenn für digitale Bildungsangebote die aufgeführten hohen Kosten anfallen, fragt es sich jeweils, für welche Klientele und für welche Bildungs- bzw. Lernzwecke sie geeignet und akzeptabel sind. Aber auch dafür stehen gegenläufige Erfahrungen bereit: Diejenige, die solche Kosten tragen können, neigen eher zu personal vermittelten, auch medial unterstützten Lernofferten als zu virtuellen, gänzlich medialisierten Angeboten. Ausnahmen sind gezielte, thematisch eng begrenzte Fortbildungsmaßnahmen für bestimmte, genau identifizierbare Klientele.

Fasst man indes den Bildungsbegriff (wieder) weiter und geht davon aus, dass Menschen immer und überall lernen (können), dann stellt sicherlich das gesamte Internet bis auf wenige, meist wertend ausgeschlossene Ausnahmen ein Lernangebot dar, sowohl in sozialer Hinsicht (als Chat) wie auch in fast allen sächlichen, wissensorientierten Bereichen. Als Informationsbörse oder elektronische Anschlagtafel mit vielfältigen kommerziellen Ingredienzien lässt es sich gewiss auffassen und auch nutzen. Ob man Surfen, Informationssuche, Spielen, Mailen, Chatten und sich an Foren Beteiligen – die nach wie vor am meisten ausgeübten Tätigkeiten – als Momente und Antriebe von Bildung auffasst, hängt (erneut) davon ab, welchen Bildungsbegriff man anlegt – womit der Anfang dieser Argumentation erreicht ist.

LITERATUR

1 Diese Thesen wurden vor der Veröffentlichung und Diskussion der PISA-Studien geschrieben. Sie wären dadurch sicherlich noch etwas anders akzentuiert und stärker profiliert worden. Andererseits sind von PISA und insbesondere von den bildungspolitischen Absichtserklärungen danach zentrale Aussagen bestätigt worden (vgl. dazu KÜBLER 2002a, 2002b).