European Medi@Culture-Online http://www.european-mediaculture.org

Auteurs: Bischoff, Claude.

Titre: Internet et logiciels en Langues Vivantes.

Source: CRDP d'Alsace 2004.

La publication est faite avec l'aimable autorisation de l'auteur.



Claude Bischoff

Internet et logiciels en Langues Vivantes

Introduction

A une époque où le métier d’enseignant devient plus difficile et plus complexe, mais aussi plus riche, les Technologies de l’Information et de la Communication apportent à un rythme effréné une multitude de possibilités nouvelles qu’il n’est pas facile de maîtriser, devant la pression conjuguée des progrès techniques et des innovations pédagogiques. L’on ne peut plus guère aujourd’hui se permettre d’ignorer ces pistes nouvelles, qui sont appelées à modifier en profondeur le travail quotidien du professeur de langues.

La vitesse du phénomène est telle qu’il est difficile d’y voir clair dans la perspective d’une exploitation pédagogique:
Comment trouver des repères et des constantes, sans se laisser griser par l’ivresse technologique? Comment s’équiper sans se lancer dans une véritable course aux équipements? Comment renouveler ses supports sans passer ses nuits à arpenter le web, à la recherche des derniers documents mis en ligne? Comment diversifier son travail sans risquer un émiettement des pratiques?

Les TIC au service d’un nouveau métier d’enseignant

L’appellation contrôlée “Information et Communication” engage l’enseignant dans deux directions: la recherche de documents et de ressources actualisés d’une part, un nouveau mode de communication tant avec les collègues qu’avec les élèves d’autre part.

1. Recherches

Des sites innombrables apportent une marée d’informations, toutes disponibles d’un simple clic de souris, un flot ininterrompu qui saisit de vertige. S’il n’y prend garde, l’enseignant qui se lance dans des recherches d’informations se trouve pris dans une quête éperdue, sans fin, épuisante.
Il convient donc de retenir quelques principes simples, pour éviter une noyade prématurée dans l’océan des données numérisées.

Trois types d’outils interviennent dans la recherche d’informations: l’annuaire, le moteur, le portail.
Ces trois possibilités sont souvent combinées sur un même site.

  1. l’annuaire propose des listes raisonnées de sites, classés par rubriques thématiques de plus en plus précises. Si je veux exploiter le film Good Bye Lenin, je peux recourir, par exemple, à l’annuaire du site Google: www.google.de et emprunter l’itinéraire suivant:
    Verzeichnis (annuaire) à     Kultur à Film à Titel (titre)à G à Good bye Lenin (9):
    Je trouve donc 9 adresses de sites, ou de pages dans un site, dont le site officiel du film, des sites consacrés au cinéma, des sites de critiques de films, des sites personnels de fans du films. Tous ces sites livrent une grande quantité d’informations sur le contenu du film, la réalisation, les acteurs, la réception auprès du public, la critique, avec des articles de presse, des extraits de la bande son, des photos et parfois des extraits vidéo du film, etc...
    Les annuaires offrent beaucoup d’adresses intéressantes mais le chemin peut être fastidieux, avec parfois des choix délicats dans les catégories successives.

  2. le moteur de recherche accède directement à des pages correspondant à des mots clé. Par exemple, si je cherche des exploitations pédagogiques d’un film en cours d’allemand, déjà réalisées par des collègues et mises en lignes, je peux utiliser, par exemple, la fenêtre de la page d’accueil de ce même site Google (considéré, en juin 2004, comme l’un des meilleurs moteurs) et taper les mots clé: “Good bye Lenin” “exploitation pédagogique”, séparés par un espace: le moteur va indiquer toutes les pages où apparaissent à la fois les deux expressions indiquées (les guillemets servant à faire chercher l’expression comme un tout indissociable, ce qui évitera de trouver des résultats surprenants, comme “exploitation de l’homme par l’homme “ ou encore “exploitation pétrolière”).
    Les moteurs donnent souvent les résultats les plus rapides (l’accès à une oeuvre d’auteur à partir d’une simple citation par exemple), mais parfois ils peuvent demander beaucoup de temps ou même échouer dans la recherche. Cette démarche nécessite l’apprentissage d’une technique fine, faisant appel à la logique et à l’expérience. Il faudra apprendre à osciller entre des mots-clé trop flous qui génèrent des milliers de réponses, et des mots-clé trop précis pour lesquels le moteur ne trouve rien, ou encore à utiliser des synonymes, puisque des mots exacts sont requis. (exploitation pédagogique peut donner un résultat que ne donnait pas utilisation pédagogique et inversement). Heureusement les moteurs de recherche proposent sur la page d’accueil de leur site des guides d’utilisation, fort utiles pour optimiser la recherche. Notons qu’il est souvent plus rentable de bien se familiariser avec un moteur, plutôt que de vouloir utiliser plusieurs moteurs et métamoteurs (le “métamoteur” permettant de combiner les recherches de plusieurs moteurs).

  3. Le portail, est un site non généraliste mais dédié à un domaine particulier (par exemple l’enseignement de l’anglais) et incluant un annuaire et un moteur de recherche, avec souvent des explications sur l’intérêt des sites sélectionnés. Un bon portail est une sorte d’outil sur mesure et les sites consacrés à l’enseignement des langues en ont réalisé d’excellents.

L’on se retrouve ainsi doté de longues listes d’adresses, que l’on peut enregistrer dans les Favoris de son Navigateur (Internet Explorer ou Netscape par exemple), à moins de les copier dans des fichiers Word (par copier-coller).
Mais là encore, la meilleure stratégie est donc sans doute de choisir un petit nombre de sites de départ, que l’on apprend à bien connaître. Le principe est que le web fonctionne en effet comme une toile d’araignée: de quelque endroit que je la saisisse, toute la toile vient à moi. Dans le domaine des langues vivantes, les différents portails renvoient les uns aux autres.

Dans cette perspective, une entrée simple et efficace est celle des sites académiques (qui ont tous des adresses identiques: www.ac-nom de la ville.fr ). Ainsi le micro-site d’allemand de l’Académie de Strasbourg renvoie-t-il à une carte de l’héxagone qui permet d’accéder directement au site d’allemand de chaque académie. Comme l’on retrouve cette possibilité pour les différentes langues, il n’y a plus qu’à faire le tour de France des sites de langues, et à repérer les sites les plus riches, que l’on consultera régulièrement.
Ces micro-sites de langues offrent, outre un grand nombre de liens, d’informations institutionnelles et de pistes pédagogiques, des compte-rendus d’utilisation des TIC en cours de langue. En particulier, des présentations et analyses des meilleurs logiciels éducatifs en langues.

La qualité des portails de langues réalisés dans les sites académiques nous dispense, dans le cadre de cet article, de donner de longues listes de liens pour chaque langue. [Note en bas de page ?]

Le Ministère de l’éducation Nationale propose sur son site pédagogique Educnet des rubriques langues, montrant notamment les possibilités d’utilisation des TIC:

http://www.educnet.education.fr/langues/default.htm

Une autre voie royale est celle du réseau CNP-CRDP, avec un moteur de recherche dédié à la pédagogie http://www.cndp.fr/spinoo/ , et de nombreuses pages pédagogiques sur les sites des différents CRDP (ainsi le CRDP d’Alsace tient-il, dans les différentes langues, une rubrique “Quoi de neuf” consacrée à l’actualité pédagogique et culturelle régionale, mais aussi nationale.)
Par ailleurs les sites, à l’étranger, d’instituts culturels ou d’universités sont d’une grande richesse, ainsi que les sites personnels de professeurs de langue, souvent très complets, et n’hésitant pas à mettre en ligne des ressources expérimentées en cours, des séquences pédagogiques ou des exercices interactifs.

2. Communication

L’introduction de technologies et de méthodes nouvelles en langues, que les manuels scolaires peinent parfois à intégrer, suppose une mutualisation des ressources et des pratiques, un travail collaboratif régulier entre enseignants.
Des réseaux ont commencé de se constituer, superposant à la communication hiérarchique traditionnelle une communication de tous vers tous, qui s’enrichit et se complexifie rapidement. L’enseignant a besoin de sortir de son isolement, de mettre en commun ses découvertes, ce qu’il peut faire assez facilement en s’abonnant à des listes de diffusion, extraordinaires lieux d’échange de trouvailles, d’idées d’exploitation, d’informations, de réflexions sur la pratique. Les listes permettent également de faire part de ses interrogations, de ses doutes, ou de questions qui peuvent être ponctuelles (comment traduire telle expression? où retrouver tel texte? qui peut répondre à telle demande de partenariat scolaire?etc...) Il est rare que l’on ne recoive pas rapidement des réponses émanant de plusieurs correspondants.
Des listes se sont crées pratiquement pour toutes les matières, et il faut y ajouter le “Café Pédagogique”, dont les articles, expédiés deux fois par mois aux abonnés ou consultables sur le site, ( www.cafepedagogique.net ) concernent aussi bien les disciplines que la didactique générale.

Il n’est pas exclu de songer aussi à une communication suivie avec les élèves, collective ou individualisée, pour leur envoyer des documents complémentaires, des consignes et conseils, ou pour répondre à leurs questions. Là où elle se fait, cette forme de travail à distance est fort appréciée des élèves, mais elle pose encore  problème, pour au moins deux raisons:
tous les élèves ne sont pas connectés chez eux (même s’ils sont de plus en plus nombreux) et l’on créerait ainsi une forme d’inégalité, et d’autre part la généralisation de cette pratique risquerait de charger le professeur d’un travail supplémentaire conséquent, sans doute non rémunéré.
L’idée d’un cahier de texte virtuel, consultable sur le site de l’établissement par les élèves, et peut-être par les parents, (voire les inspecteurs...) paraît plus facile à réaliser: de nature à faire tomber les murs de la salle de classe et à battre en brèche le huis-clos du cours, cette idée risque toutefois de rencontrer quelques réticences.

Le dispositif multimédia et les formes sociales du travail scolaire

Dans les années 80, l’introduction de l’audio visuel avait fait entrer l’ensemble magnétoscope-téléviseur dans la salle de cours: des procédures nouvelles avaient certes été initiées, mais qui restaient calquées sur le modèle du cours traditionnel, où le maître fait face à ses élèves qui l’écoutent, prennent parfois la parole, répondent aux questions, et font, tous en même temps, les activités proposées.
Aujourd’hui, avec l’arrivée d’internet et le développement des TIC dans toute leur diversité, la réflexion ne porte pas seulement sur l’exploitation de supports plus attrayants et plus motivants, mais aussi sur les possibilités de changer jusqu’aux formes de travail.
Il s’agit de vraiment prendre en compte la nouveauté de l’outil pour ne pas reproduire des cours magistraux où l’ordinateur remplacerait simplement le manuel, où le moniteur serait un substitut du cahier, le clavier du stylo. C’est donc tout un dispositif qui est à concevoir.

De fait, deux logiques peuvent cohabiter:

1. La salle multimédia “traditionnelle”

Si l’on reste dans une logique d’enseignement traditionnel, pour des activités de classe menées en commun, où les échanges à l’oral impliquent tout le groupe-classe, où le professeur dispense informations et explications, l’on peut s’accomoder d’une salle multimédia “universelle”.
Les postes, en réseau et connectés à internet, sont en général alignés: soit le professeur fait face à des rangées d’ordinateurs dont il aperçoit la facade arrière, soit il circule dans une allée centrale, les élèves étant plutôt tournés vers le mur...
Le vidéoprojecteur est alors un élément indispensable: il permet de projeter à tout le groupe des textes ou des diaporamas, de montrer des documents iconographiques et des pages web, de diffuser à tout le groupe des enregistrements audio (avec haut-parleurs) ou vidéo.
Ce dispositif se prête bien à tâches de lecture ou d’écoute, par exemple des recherches sur internet, avec l’avantage que les élèves peuvent travailler selon des rythmes différents.

2. L’espace-langues multimédia

Si l’on privilégie des formes de travail individuelles, ou par binômes, ou en groupes, si l’on travaille par projet –personnel ou collectif, des dispositifs différents s’imposent: de là l’utilité d’installer des espaces dédiés aux langues, équipés en multimédia, mais incluant aussi des supports plus traditionnels. Le principe pourrait être de créer non des alignements mais plutôt des îlots, sortes d’ateliers parmi lesquels le professseur circule et peut suivre à tout moment les travaux particuliers.
Le travail en espace-langues est centré sur l'élève et s'inscrit dans une logique de circulation et d'échanges. L’espace-langues favorise les activités en autonomie, qui pourront s’effectuer aussi en dehors du cours. Dans cette perspective, il s’agira de créer un espace très ouvert, où l’on pourra trouver, outre les postes multimédia, différents “coins” destinés à la lecture, à des échanges oraux, à la consultation d’utilitaires, etc. Par ailleurs, il faudra songer à inclure dans l’espace langues au moins un poste téléviseur- magnétoscope et un magnétophone à cassettes pour continuer d’utiliser tous les documents disponibles sous forme de cassettes magnétiques (vidéo et audio), quitte à numériser progressivement les séquences les plus souvent exploitées, surtout si elles sont brèves, de manière à profiter de la mise en réseau des ressources.
Le réseau permet notamment à plusieurs élèves de travailler simultanément sur le même document, à partir de postes différents, et à un élève de poursuivre une activité interroùmpue un autre jour, à partir d’un autre poste, puisque ses résultats (son “score” pour l’activité ) sont enregistrés sur le serveur du réseau.

(sur la notion d’espace-langue, l’on consultera avec profit le site suivant:
http://www.ac-reims.fr/datice/langetrangeres/espace_langues/espace_ou_labo.htm#specificite )

L'on voit que l’occupation de l’espace est aussi importante que le choix du matériel.
Cependant, l’explosion technologique actuelle est telle qu’il faut bien calculer sa stratégie d’achat, sous peine de voir un matériel onéreux rester largement sous-utilisé.
Cela suppose une réflexion impliquant toute l’équipe des professeurs de langues, et faisant appel, dans chaque Académie, aux conseils des “Missions TIC”.

Le remplacement du support magnétique par la numérisation pour diffuser sons et images, provoque le développement exponentiel des supports, mais contribue en même temps à simplifier les problèmes d’équipements.
Le principe le plus simple et de considérer que toutes les données ( textes – images – sons - photos - séquences vidéo ou audio), sont numérisables et dès lors accessibles sous forme de fichiers: le poste multimédia représente ainsi à lui seul tout un labo de langues.

Aujourd’hui le poste multimédia “de base” (c’est-à-dire n’impliquant pas un ordinateur aux possibiltés exceptionnelles) permet ainsi:

  1. La lecture de tous documents visuels et sonores:
    Textes, pages web, photos, caricatures, tableaux, animations, séquences audiovisuelles (extrait de films ou de journaux télévisés) séquences audio (chansons, reportages, sketchs) télés et radios en direct, etc.
    Cela suppose un équipement en lecteurs de DVD-CD, un ou plusieurs casques par poste (pour un, deux ou trois- voire parfois quatre élèves ):

  2. Un travail en interactivité:
    L’élève peut travailler en autonomie et s’autoévaluer, ses résultats peuvent être mis en mémoire, consultables par l’enseignant.

  3. Des productions variées à l’écrit et à l’oral:
    Rédaction de textes, envoi de mails, participation à des forum ou des chats, enregistrements audio, voire vidéo, par le biais d’un micro ou d’une webcam.

Les activités de la classe

Internet peut être un support de cours comme un autre, point de départ et occasion d'activités communes proposées par l’enseignant: les élèves peuvent travailler à des rythmes différents, mais l’enseignant a la possibilité (par le biais d’un vidéoprojecteur) de projeter des documents au groupe, par exemple sa propre page –écran pour les consignes, les démonstrations, les aides, les corrigés.

1. Activités de familiarisation

La démarche est d’inviter l’élève à suivre un parcours balisé de découverte d’internet: les adresses de sites ou de pages à visiter sont données, et il s’agit de collecter des renseignements précis. (Dans un deuxième temps, l’on peut ne plus donner l’adresse et les élèves doivent trouver eux-mêmes le site.)
Pour ce qui est des objectifs, c’est surtout la compréhension séléctive qui est entraînée, mais l’on vise aussi la constitution d’un langage commun pour gérer les échanges au sein du groupe, ce qui suppose l’acquisition d’un lexique spécifique (maus, Maus, raton pour la souris, to click, anklicken, pour cliquer, etc.) et un travail sur l’injonction (être capable de donner / de comprendre une consigne).
Ces activités prendront volontiers une forme ludique par quiz ou jeux concours, soit au sein de la classe ( les élèves se proposent entre eux des recherches d’informations) soit en s’inscrivant à des concours sur internet.
Par exemple, les Défis Internet Langues, concours interactif et multimédia sur internet conçu par des élèves pour des élèves, et qui concerne la plupart des langues, du primaire au lycée. (http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/defi )

La page web peut également servir de support à des activités de compréhension détaillée, d’un type tout à fait traditionnel. Des manuels récents proposent des pages à consulter en ligne et des questionnaires ou des grilles à compléter en relation avec ces pages. Dans un certain nombre de cas, les réponses attendues sont identiques pour tous les élèves, le support étant utilisé comme un document fermé. Il s’agira par exemple de repérer, sur une page d’un site contre le tabac, les différents argument utilisés.
On voit que l’activité serait pratiquement la même avec un texte du manuel, avec la possibilité tout de même de multiplier des supports actualisés et de se familiariser avec des environnements graphiques et des mises en page.
Il faut cependant toujours se poser la question:qu’est ce qui justifie l‘investissement de temps et d’énergie lié à l’utilisation d’internet?
Certaines activités peuvent convenir à une première découverte de la navigation sur internet, mais risquent de devenir rapidement démotivantes.

2. Activités semi-guidées

Or l’intérêt d’utiliser internet réside justement dans la possibilité d’introduire des variantes et des éléments de surprise.
Toute la tâche de conception d’activités sera donc tout à la fois de cadrer les activités selon des objectifs, permettant à la classe de travailler les mêmes fonctions langagières, les mêmes notions, le même lexique, et de laisser pourtant chaque élève faire des choix personnels et des découvertes originales.
L’on peut ainsi partir d’un invariant: situations de communication et attentes de lecture, structures langagières, lexique spécifique sont donnés. Mais les sites offrent des informations variables, il y a place pour des surprises. Les choix et les productions varient d’un élève, d’un binôme, d’un groupe à l’autre. De là des confrontations motivantes une fois les résultats trouvés. ( à noter qu’il faut avertir dans certains cas les élèves qu’ils ne trouveront pas forcément tous les renseignements recherchés, selon les sites consultés).

Citons quelques exemples, qui allient et articulent des activités de compréhension et d’expression semi-guidée ( certains de ces exemples sont empruntés aux Cahiers d’activités de la méthode Deutsch als Pass, d’autres au site du Goethe Institut)

3. Travail sur l’actualité

Dans le monde entier, la plupart des journaux, des radios et des télévisons ont aujourd’hui leur site. De là une source inépuisable de documents pour la classe, dont une grande partie est accessible gratuitement.
Cela ouvre la possibilité très motivante de réagir immédiatement à l’actualité. Les pistes sont évidemment multiples, en relation avec la diversité des supports.

  1. travail sur des fichiers téléchargés à partir d’internet (pouvant donc être enregistrés et imprimés.)
    Par exemple: exploiter un article paru le jour même ( mais trouvé sur internet la veille et déjà didactisé!) ,
    comparer plusieurs articles de différents journaux consacrés au même thème, analyser les photos de presse, comparer sur les unes des journaux parus le même jour, diffuser des séquence son ou vidéo, etc.

  2. travail en direct: informations radio, journaux télévisés, dépêches d’agence: il y a là une immersion dans la langue étudiée mais le plus souvent le “direct”, diffusé en “streaming”, ne peut être enregistré.

L’on voit que le travail sur l’actualité est une manière de familiariser l’élève à la culture de l’autre tout en l’éduquant aux médias, sans cesser de poursuivre des objectifs linguistiques.

Un exemple d’exploration d’un site

Travail à partir du site d’un lycée

Ce travail (effectué au Lycée Freppel à Obernai en 2001-2002) s’est fait en relation étroite avec une unité du manuel Projekt, Classe de seconde.
Nous avons invité les élèves à visiter le site d'un lycée à Eisenach, en Thuringe, le Martin Luther Gymnasium ( Adresse: www.mlg.wartburg.de ), puisque le "personnage principal" que l'on retrouve d'un chapitre à l'autre est élève d'un lycée de cette ville, et que le manuel consacre deux pages au personnage de Martin Luther.
L'adresse indiquée par le manuel ( www.schulweb.de ) initie les élèves à l'utilisation d'un annuaire, en les obligeant à chercher le site du lycée. Le Schulweb permet en effet d'accéder à tous les sites internet des établissements scolaires d’Allemagne.
La recherche est plus longue que par un moteur de recherche, mais plus formatrice, en passant par une carte des Länder, à condition toutefois de faire cliquer les élèves sur le petit drapeau allemand, pour avoir la version allemande!

La page d’accueil comprenait 18 rubriques, mais nous avons indiqué aux élèves les rubriques à privilégier, c’est-à-dire celles qui étaient le mieux illustrées et en même temps qui correspondaient à nos objectifs culturels et linguistiques:

Ce type de site montre bien comment un travail peut être mené en adéquation avec le thème de l'unité Schule (l’école).
Le manuel permet de familiariser les élèves avec le lexique spécifique, ce qui représente une aide à la compréhension des pages web.

Intérêt civilisationnel:
Comme le précise le manuel, il s'agit de "découvrir un établissement scolaire allemand et son site internet". Cette ouverture au système scolaire allemand s'est avérée riche en informations, notamment pour ce qui concerne la vie du lycée: étonnement des élèves devant le nombre et la variété des projets et activités proposés aux élèves allemands.

Projet linguistique:
La visite du site avait pour objectif de réinvestir les moyens langagiers découverts dans le manuel, mais en observant une école réelle.
Dans le projet linguistique annoncé par le manuel pour l'Unité 1, nous avons retenu de manière prioritaire:

On aurait pu y ajouter l'expression de la chronologie: historique du lycée, vie de Luther et de Bach.

Les élèves ont été intéressés particulièrement par les rythmes de travail (emplois du temps et vacances), les effectifs, les professeurs, les cursus d'études et les matières enseignées ( l'importance du latin par exemple ).
Ils ont apprécié la visite virtuelle des bâtiments.

Cependant, nous n’avons pu reprendre cette activité cette année, le site du lycée étant en réaménagement. Cela fait partie des risques du web. Mais il est très facile de trouver des sites d’établissements scolaires permettant un travail semblable, souvent avec des séquences vidéo et/ou audio pour la visite virtuelle et la présentation des activités (jazzband, par exemple).

Le projet de la classe: un exemple de correspondance scolaire par internet

Les activités et les recherches - plus ou moins guidées - à partir d’internet sont très motivantes pour les élèves, dans la mesure où elles s'appuient sur des documents authentiques, souvent attrayants. Cependant, il est possible de donner encore une autre dimension au cours de langue, si l’on réussit à inscrire les objectifs linguistiques et civilisationnels dans le cadre d’un projet véritable.
Les classes, lorsqu’elles adhèrent à un projet, s’impliquent dans une dynamique, qui mobilise non seulement l’attention, mais encore l’esprit d’initiative et la créativité.

L’exemple (déjà) classique est celui de la visite (réelle ou virtuelle) d’une ville ou de l’organisation d’un voyage scolaire. Les élèves se répartissent par groupe pour recueillir sur différents sites, ou au besoin par des échanges de mails toutes les informations utiles: horaires de train et réseau routier, possibilités d’hébergement, activités sur place, musées, restaurant, itinéraires dans la ville, utilisation du métro, bus, tram, etc.
Puis les sous-groupes transmettent ces informations au reste de la classe et les échanges peuvent s’engager: les décisions seront prises en commun après discussion sur la base des renseignments recueillis.
Le projet fait ainsi vivre au groupe une situation authentique avec des problèmes à résoiudre et des décisions réelles à prendre.
(voir aussi le projet “Die Reise nach Köln” qui articule les activités linguistiques autour d’un voyage (virtuel) à Cologne http://www2.ac-lille.fr/allemand/reisekoeln.htm )

Nous voudrions rapporter ici un autre exemple de projet impliquzant toute une classe:
une correspondance électronique, réalisée au cours de l’année 2001-2002 entre une classe de 1ère du Lycée Freppel d’Obernai (en allemand LV2) et une classe de “11ème” - niveau correspondant à la 1ère- , du Gymnasium (lycée) d’Erding, près de Munich.

Les deux établissements sont partenaires dans le cadre d’un échange qui existe depuis plusieurs années. L‘année précédente quelques élèves de la classe (au nombre de 4), avaient comme correspondants des élèves d’Erding appartenant à l’autre groupe: ils les avaient accueillis à Obernai (mars), puis avaient séjourné à Erding (juin.).
Mais la plupart des élèves découvrait des correspondants nouveaux.
(Cependant l’on pourrait envisager aussi une correspondance par internet qui précéde le séjour à l’étranger).

Les enseignants impliqués – un professeur d’allemand à Obernai, un professeur de français à Erding- se connaissaient, ayant déjà accompagné les élèves dans le cadre de l’échange. Ils ont pu définir contenus et modalités de la correspondance par des échanges de mails plusieurs semaines à l’avance.

Le thème choisi pour les échanges entre élèves a été la lutte contre le racisme et les préjugés. Les élèves allemands souhaitaient travailler sur ce thème, à la suite d’actions de sensibilisation dans leur lycée. Mais le thème correspondait aussi au “projet fédérateur” du lycée Freppel pour 2001-2002, intitulé “L’Autre et moi” ( le “projet fédérateur” lancé plusieurs années de suite au lycée sur des thèmes différents, est un projet à l’année, qui implique la plupart des classes et des matières, dans une perspective d’action citoyenne).

La durée prévue était de 10 semaines, sachant que l’échange ne prendrait pas toutes les heures de cours et que le travail habituel en langue se poursuivrait en parallèle. Cependant une unité thématique sur les problèmes liés au racisme était prévue de toute manière dans les deux classes partenaires. Cette unité a donc été abordée pendant la période d’échange.

Pour correspondre, les deux classes partenaires ont constitué des groupes par affinités - et non par niveaux: 3-4 élèves par groupe à Obernai, contre 2-3 élèves à Erding, où la classe était moins nombreuse.
Il a fallu tout d’abord donner à chaque groupe une adresse électronique: à Erding, c’est le site du lycée qui a attribué les adresses; à Obernai les groupes ont été hébergés sur le site www.educalsace.net , portail qui propose un service de messagerie pour les établissements scolaires de l’Académie de Strasbourg.

Il était prévu de travailler par correspondance par courriers croisés, car une correspondance alternée (où les groupes doivent attendre un message et ensuite répondre à ce message) aurait produit un rythme trop lent. Il était donc prévu d’expédier les messages de contenu ou d’objectif identique dans la même semaine, de les lire et d’envoyer des réponses croisées la semaine suivante. La classe d’Erding pouvait accéder à la salle multimédia le mercredi, la classe d’Obernai le samedi: il s’agissait d’heures en groupes, avec l’aide de l’assistante, surtout dans les phases de rédaction de courriers.
Nous n’avions pu organiser des chats, échanges en direct, car l’échange s’était décidé alors que les emplois du temps étaient déjà faits, et les deux classes n’avaient jamais cours en même temps.

Le rythme prévu au départ n’a pu être tenu, et le projet s’est étendu plus longtemps que prévu, de novembre à mai, avec des périodes d’interruption, pour des raisons diverses: difficultés techniques (la salle multimédia venait d’êtree installée), salle non disponible, cours déplacés, élèves en sortie scolaire etc.
Malgré cela, l’intérêt des élèves et leur disponibilté était intacte à chaque reprise des échanges, en partie par la plaisir de correspondre en réalité avec des partenaires de leur âge, en partie parce que le projet visait une production ( court-métrage vidéo). Si la correspondance reste limitée à des échanges d’idées, à des questions et réponses sur un thème (ce qui peut être tout à fait légitime), il vaut sans doute mieux réduire la durée de l’échange ( 5 à 8 semaines suffisent).

Il avait été prévu d’alterner des productions en langue maternelle (qui offraient aux partenaires des textes authentiques, occasion d’un travail en compréhension de l’écrit) et en langue cible (occasion d’un travail en expression écrite, pouvant être corrigé par les partenaires) En fait, c’est le travail en langue-cible qui, à l’usage, a été largement dominant.

Phases de la correspondance

  1. Prise de contact: les groupes se sont présentés (âge, adresse, famille, hobbys, etc,) d’abord par mails en langue cible. Les parteniares se sont renvoyés des corrigés qui visaient beaucoup plus l’authenticité de la langue que sa correction (qui n’était pas négligée pour autant). L’on s’aperçoit que ce sont les propositions de reformuler de manière plus amusante, ou dans un langage de jeunes qui sont les plus motivantes.

  2. Portaits vidéo, en langue maternelle proposant aux partenaires un travail en compréhension orale: individuels (interviews) mais aussi collectifs ( avec présentation fantaisiste du groupe, en montrant les cours dans différentes matières et l’environnment du lycée. Nous avions choisi l’envoi postal de cassettes vidéo, “à l’ancienne”, mais aujourd’hui, avec les possibilités de compression de fichiers, des mini-séquences vidéo peuvent être envoyées par mail.)

  3. Recherche et échange croisés de documents de nature variée sur le thème du racisme, aussi bien en langue maternelle (choisis en cours de littérature) que dans la langue cible (choisis en cours de langue): chansons et poëmes, caricatures, articles de presse, extraits de romans, etc. Il a fallu imposer des choix rigoureux (longueur et qualité ) pour éviter d’inonder les partenaires d’un raz de marée de documents. L'échange a été l'occasion pour les élèves mais aussi les enseignants de découvrir des documents étonnants dans leur propre langue, parfois mieux connus à l’étranger.

  4. Réflexion croisée, idées et suggestions sur des actions citoyennes à entreprendre dans le cadre du lycée ou en dehors.

  5. Création individuelle de slogans (en langue cible) à partir d’un spot en langue allemande contre le racisme étudié en cours (intitulé FAIRständnis et réalisé dans le cadre d’une campagne d’information institutionnelle du Bund). Ces slogans ont été envoyés aux partenaires pour noter le meilleur spot, après avoir été notés d’abord en cours d’allemand. Comparaison des notes données aux mêmes slogans à Obernai et à Erding.

  6. Ecriture de scénarii pour réaliser un spot contre le racisme: langue cible, textes corrigés par les partenaires.

  7. Choix du meilleur scénario et réalisation d’un court métrage. Ce court métrage a été tourné à Erding à partir du scénario écrit à Obernai par les élèves français et sélectionné par les allemands.
    (le spot allemand qui avait été sélectionné par les élèves français n’a malheureusement plus pu être réalisé pour des raisons techniques, aussi parce que les élèves n’étaient plus disponibles en dehors de heures de cours, en raison des épreuves anticipées du bac)

Par ailleurs, quelques messages de régulation ont été envoyés aux partenaires à l’une ou l’autre occasion pour expliquer des absences de réponses et pour relancer le processus.

L’activité de production écrite a été particulièrement motivante, puisqu’elle correspondait à une situation de communication authentique avec l’étranger, dans le cadre d’un projet, devant aboutir à une réalisation (spot contre le racisme). Il a donc fallu respecter un rythme soutenu:
Dans le cadre des deux heures du samedi matin, par demi-groupes en LV2, avec l’aide de l’assistante, la consigne était que chaque groupe envoie son message avec le texte du jour en fichier attaché avant la fin de l’heure. (dans ceratins cas, les textes avaient été préparés à la maison). Travail épuisant pour l’enseignant et l’assistante qui n’arrêtaient pas d’être appelés à l’aide et de donner des explications sur la meilleurs manière d’exprimer telle idée, tel argument, tel sentiment. En même temps travail différent, où le professeur n'est plus seulement dispensateur de savoir mais devient une personne ressource, qui accompagne les tâches des élèves. Ce n’est plus la même posture: à côté d’eux plutôt que face à eux.

Quelques principes d’organisation se dégagent, à la lumière de cette expérience:

Le projet personnel de l’élève

L’apprentissage d’une langue dépend avant tout de la motivation individuelle. Dans ce sens, la possibilité la plus riche offerte aussi bien par les logiciels que par internet est d’individualiser les activités, ce qui se réflète, on l’a vu, par une structure de salle en ateliers en non en rangées d’ordinateurs.
Dans cette disposition, le rôle de l’enseignant n’est plus seulement de transmettre des savoirs, mais de définir des parcours différenciés, d’aider les élèves à connaître leurs propres besoins, à se prendre en charge, à s’autoévaluer.
Pendant ce type de séance, l’enseignant devient une personne ressource, il apporte son aide lorsque c’est nécessaire, non en demandant de refaire une nouvelle fois les mêmes exercices, ou en répétant une fois de plus les mêmes explications, mais en cherchant avec l’élève comment celui-ci pourrait apprendre autrement, en l’amenant à observer la manière dont il apprend, dont il retient.
Ce qui devient beaucoup plus facile avec le multimédia, c’est de proposer à chaque élève des activités qui non seulement correspondent à son niveau, mais surtout qui conviennent à ses besoins, à son profil d’apprentissage.

Les meilleurs élèves, quant à eux, pourront exploiter ces séances pour s’attaquer à des tâches plus ambitieuses (des textes plus longs ou plus difficiles à lire en autonomie, par example).

Dans cette perspective, on peut distinguer trois sortes de ressources multimédia:

  1. Les logiciels de langue, conçus sur le modèle d’une méthode progressive, posent souvent le problème d’un parcours imposé qui ne correspond pas forcément au choix pédagogiques de l’enseignant.
    De là l’intérêt de méthodes qui autorisent une certaine modularité. Par exemple, la méthode Reflex propose deux entrées, l’une assez classique, par un sommaire qui détaille de contenu de chaque chapitre, l’autre par “l’explorateur de cours” qui permet de sélectionner rapidement les activités, pour un travail ponctuel, selon plusieurs entrées:

L’apprenant peut ainsi cibler lui-même l’activité à privilégier, selon ses lacunes ou, pourquoi pas, selon ses goûts.

  1. Les « Exerciseurs » sont des programmes permettant à l’enseignant de réaliser lui-même assez facilemement des exercices interactifs. L’apprenant peut alors travailler en autonomie, de manière interactive, avec la possibilité de s’autoévaluer. Ses résultats sont enregistrés et peuvent être consultés par l’enseignant.

Citons 2 exemples:

  1. La suite Hot Potatoes est un jeu de programmes qui peut être téléchargé gratuitement (à condition de s’enregistrer) et qui permet de créer six types d'exercice, utilisables dans toutes les matières et à toud les niveaux, y compris l’école élémentaire:
    - Exercice lacunaire (“closure”)
    - Questionnaire à choix multiples
    - Mots croisés
    - Remise en ordre des éléments d’une ou plusieurs phrases

- Mise en correspondance d’éléments (par exemple les deux parties d’une phrases, des images ou des sons et des phrases, etc. )
- Série de réponses à des questions posées.

Il suffit d’entrer les données - textes, questions, réponses, images - dans des cadres préétablis et les programmes créent les pages Web, qui peuvent donc être utilisées en interne, sur le réseau, ou être publiées sur Internet dans le cadre d'un site. Il existe des modes d’emploi en ligne de Hotpotatoes, fort bien conçus et en langue française

  1. Lectra est un logiciel d'entraînement à la lecture, basé sur une série d’exercices générés automatiquement. Ceux-ci sont élaborés à partir d'un texte choisi par l'enseignant (tapé ou saisi simplement par “copier-coller”)
    Ce logiciel, qui existe pour plusieurs langues, (utilisable aussi par de jeunes enfants) crée jusqu'à 18 exercices différents parmi lesquels l’élève peut choisir.

L'objectif du logiciel est d'améliorer un certain nombre de capacités fondamentales de l'activité de lecture (l'habileté perceptive, la reconnaissance du vocabulaire, l'anticipation, la mémorisation, la lecture sélective) Il s’agit d’amener l'élève par différents exercices de reconstitution de texte à une meilleure maîtrise du vocabulaire, de l'orthographe et de la structure de la langue étudiée.

Quelques exemples:

  1. Les activités en ligne.

Le web recèle d’innombrables sites offrant une très grande variété d’exercices de toutes sortes, prêts à l’emploi.
Il faut évidemment selectionner les meilleurs, car nos élèves ne peuvent partir au hasard en quête d’exercices, dont la qualité est très variable: beaucoup d’entre eux sont très traditionnels et non contextualisés. Il s’agit donc de se constituer, très progressivement, une banque d’adresses où envoyer l’élève selon ses besoins.

Conclusion

Les difficultés liées à l’introduction des TIC dans l’enseignement des langues commencent à être levées, grâce à une maîtrise progressive de l’outil et de ses possibilités:

Mais en même temps, on a l’impression que les vraies questions apparaissent, qui touchent jusqu’à la nature de l’acte d’enseigner, et que l’on pouvait esquiver beaucoup plus facilement avant l’irruption des TIC dans les salles de classe:

Les TIC représentent une occasion unique de respecter la diversité des élèves., et d’instaurer une relation pédagogique différente. Il y a là un défi à relever.

Tous les droits, en particulier le droit à la reproduction et à la diffusion de même qu?à la traduction, sont réservés. Aucune partie de l?ouvrage ne doit être ni reproduite et sous aucune forme (photocopie, microfilm ou autres procédés) ni modifiée, diffusée ou propagée par l?emploi d?un système électronique, sans l?autorisation écrite du détenteur des droits.

1