Auteurs: Buckingham, David.

Titre: Education aux Médias. Une Stratégie Mondiale de Développement.

Source: UNESCO: Youth Media Education. The Seville Seminar, Feb. 2002. Sevilla 2002.

Editeur: UNESCO.

La publication est faite avec l’aimable autorisation de l'auteur et l'editeur.

David Buckingham

EDUCATION AUX MEDIAS : UNE STRATEGIE MONDIALE DE DEVELOPPEMENT

Document d’orientation préparé pour l’UNESCO

Secteur de la communication et de l’information

par le

professeur David Buckingham

Institute of Education, University of London, Royaume-Uni

Mars 2001

RÉSUMÉ

L’étude qui suit s’intéresse à l’éducation aux médias à l’intention des enfants et des jeunes d’âge scolaire. Elle en présente les principes généraux, dresse un bilan rapide de sa situation dans le monde et en donne une définition succincte, avant d’esquisser une stratégie pour son développement international en isolant un certain nombre de composantes. En conclusion, elle propose des moyens pour l’UNESCO de soutenir des initiatives au niveau local, national et international. L’objet du présent document est de formuler certains paramètres généraux pour les actions futures dans ce domaine. Il souligne la nécessité, à l’heure de la mise en œuvre de ces actions, de revoir les approches dérivées de différentes régions et zones culturelles ou linguistiques, et d’encourager la communication entre participants à l’échelle planétaire.

1. Pourquoi une éducation aux médias ?

Il y a presque vingt ans, à l’issue d’une réunion internationale d’experts organisée à Grunwald, Allemagne, l’UNESCO publiait une déclaration en faveur d’une «éducation aux media». Les fondements solides et succincts posés par la Déclaration de Grunwald (voir texte en annexe) restent d’actualité. Elle affirme la place croissante et l’impact des médias dans les sociétés contemporaines, et le fait qu’une éducation cohérente et systématique dans ce domaine doive être considérée comme une composante fondamentale, ou une condition préalable, de la citoyenneté moderne. Dans sa définition de l’éducation aux médias, la Déclaration de Grunwald traduisait une série de préoccupations essentielles que la majorité des éducateurs travaillant dans ce domaine continuent à partager aujourd’hui :

• L’éducation aux médias concerne tout l’éventail de ceux-ci : images en mouvement (film, télévision, vidéo), radio et musique enregistrée, support imprimé (notamment journaux et magazines) et technologies de communication numériques. Elle vise à apporter à tous une connaissance de base non seulement de l’imprimé, mais des systèmes symboliques d’images et de sons.

• «Éducation aux médias» signifie enseignement et apprentissage sur les médias. Il ne s’agit pas d’une éducation faisant appel aux médias, par exemple à la télévision ou à l’ordinateur pour enseigner les sciences ou l’histoire. L’expression d’éducation aux médias ne s’applique pas à l’utilisation des médias en tant que supports pédagogiques, et ne doit pas être confondue avec celle de technologies éducatives ou de médias éducatifs.

• L’éducation aux médias vise à développer à la fois la capacité critique et la participation active. Elle apprend aux jeunes à interpréter et à former des jugements éclairés en tant que consommateurs de médias, mais aussi à devenir eux-mêmes producteurs de médias, donc à participer davantage à la société. L’éducation aux médias doit développer les aptitudes critiques et créatives des jeunes.

Au cours des vingt années écoulées, divers changements corrélés, dont certains prévus dans la Déclaration elle-même, ont rendu encore plus urgente la défense d’une éducation aux médias. Ceux-ci pénètrent toujours plus tous les secteurs de la vie sociale. Aujourd’hui, on ne peut plus comprendre les processus politiques ou économiques, ni s’interroger sur les identités culturelles et personnelles – ou sur l’éducation – sans tenir compte du rôle des médias. Parmi ces changements, les plus importants sont les suivants:

• Le progrès technologique . Avec l’avènement de la télévision à canaux multiples, de la vidéo amateur, du PC et de l’Internet (entre autres technologies), on assiste à une explosion des supports de communication électroniques. D’où un choix en apparence accru pour le consommateur (sans que cela renforce nécessairement la diversité au niveau mondial), et un accès croissant aux possibilités de production, les coûts ayant chuté.

• Le progrès économique . Les médias ont été sujets – et ont grandement contribué

• à la commercialisation généralisée de la culture contemporaine. Dans de nombreux pays, les médias publics ont perdu du terrain face aux supports de communication commerciaux, et les méthodes publicitaires, de promotion et de parrainage ont envahi la sphère publique du débat social et politique. Cela a été le cas même dans les pays où les médias étaient soumis à un fort contrôle et à la censure de l'état.

• L’évolution sociale. La plupart des commentateurs s’accordent à dire que le monde contemporain est marqué par un sentiment croissant de fragmentation et d’individualisation. Les traditions et les modes de vie établis s’effritent, les hiérarchies familières sont renversées. Des identités et des styles de vie nouveaux, individualisés, apparaissent, répandus par les médias, et les individus deviennent plus dissemblables et, jusqu’à un certain point, plus autonomes, dans leur façon d’utiliser et d’interpréter les biens culturels.

• La mondialisation. L’équilibre entre le mondial et le local se modifie de façon complexe et inégale, en termes culturels aussi bien qu’économiques. Les multinationales des médias, installées dans les pays les plus riches de la planète, dominent le marché ; pourtant, les nouvelles technologies rendent également possibles l’apparition de formes de communication décentralisées, localisées, et la création de «communautés» transcendant les frontières nationales. Simultanément, le fossé entre riches et pauvres (entre pays comme et à l’intérieur d’un même pays) se creuse : cet état de choses se manifeste aussi dans l’accès à l’information et aux technologies des médias.

Quelle que soit la manière dont on les interprète, ces changements sont à double tranchant. Ils créent de nouvelles disparités quand ils en éliminent d’anciennes. Ils ouvrent de nouveaux choix aux individus mais leur en ferment et leur en refusent d’autres. En tout état de cause, la nature de la citoyenneté contemporaine – pivot de la Déclaration de Grunwald – est rendue par ces changements plus complexe et ambiguë.

Au centre de tous ces processus, on trouve les médias modernes, avec des implications particulières pour les enfants et les jeunes. Pour les industries mondiales des médias, les jeunes constituent le cœur de cible ; leurs goûts et leurs préférences donnent le ton pour l’ensemble des consommateurs. La formation et le développement d’une «culture jeune», et plus récemment, d’une «culture enfantine» mondiale sont indissociables des opérations commerciales des médias modernes. La recherche comme le débat public révèlent que les enfants sont habituellement considérés comme plus vulnérables à l’influence des médias ; or, on leur prête également une assurance et un savoir dans les rapports avec les médias qui échappent à la majorité des adultes. Ils sont en même temps des innocents à protéger, et une génération de «spécialistes des médias». Indépendamment du point de vue que l’on adopte, le fait est que les adultes sont de moins en moins capables de contrôler l’accès des enfants aux médias. Que l’on se tourne vers des solutions technologiques ou vers un changement de réglementation, les moyens de contrôle apparaissent de moins en moins efficaces. La prolifération de la technologie des médias, ajoutée à la transformation du statut social de l’enfant, interdit de maintenir celui-ci dans son traditionnel «jardin secret», si toutefois cela fut jamais le cas.

Cette mutation technologique et structurelle de l’environnement contemporain des médias, avec l’avènement de ce qu’aucuns nomment «la troisième ère médiatique», représente par conséquent pour les jeunes de nouveaux dangers et de nouvelles chances. Le numérique, en particulier sur l’Internet, augmente dans des proportions considérables les possibilités de participation active, mais place devant des choix ahurissants, que l’on ne saurait juger tous bénins. Dans ce contexte neuf, nous avons un besoin urgent d’initiatives éducatives bien informées et durables. Nous devons donner aux enfants les moyens de relever les défis de ce nouvel environnement médiatisé, en exploitant et en développant les nouveaux modes d’apprentissage et les nouvelles formes d’expression culturelle que leur offrent les médias modernes. Ainsi seulement les enfants d’aujourd’hui pourront trouver leur place en tant que citoyens actifs dans les sociétés planétaires complexes, mercantiles, qui se mettent en place aujourd’hui.

Enfin, et par voie de conséquence, l’éducation aux médias doit être reconnue comme un droit fondamental de l’être humain. La Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant nous donne ici des pistes. L’article 13, notamment, proclame le droit de l’enfant à la liberté d’expression. L’article 17 affirme son droit à accéder aux divers médias et sources d’information, et l’article 31 définit, plus largement, ses droits aux loisirs et à la participation à la vie culturelle. Si les enfants doivent jouir des droits proclamés par cette convention – et, donc, participer en connaissance de cause aux processus qui régissent leur vie – alors, l’éducation aux médias doit être un droit pour tous.

2. Bilan

Depuis deux décennies écoulées depuis la Déclaration de Grunwald, l’éducation aux médias est de plus en plus à l’ordre du jour des priorités et des actions de nombreux pays. Beaucoup de gouvernements ont publié des déclarations générales et des textes relatifs aux programmes d’enseignement, et plusieurs conférences internationales se sont tenues, rassemblant les représentants d’un nombre croissant de pays. L’UNESCO a soutenu plusieurs de ces initiatives, notamment, en 1990, une conférence sur les nouvelles orientations de l’éducation aux médias (Toulouse, France), et une réunion d’experts organisée récemment à Vienne, Autriche (printemps 2000). L’Organisation a également apporté son soutien à la mise en place d’un réseau de chercheurs sur l’enfant et les médias, qui a tenu des conférences à Paris (1997) et Sydney (2000), ainsi qu’aux travaux du Centre international d’échange d’information sur l’enfant et la violence à l’écran, portant en particulier sur l’éducation aux médias. Des efforts importants ont été déployés dans le cadre de ces initiatives pour développer le dialogue Nord-Sud et faire intervenir des participants des pays les moins riches. Toutefois, les progrès ont été inégaux, pour ne pas dire incohérents. Les objectifs et les méthodes diffèrent énormément, de même que les intervenants et les contextes. Le développement du dialogue international dans ce domaine a sans aucun doute été précieux, mais il n’est pas toujours sûr que chacun parle de la même chose. L’éducation aux médias s’inscrit dans diverses structures institutionnelles, «formelles» ou «informelles», et peut être dispensée par des institutions du secteur public ou privé (ou bien mixtes). Quoique le présent document s’intéresse avant tout à l’éducation des enfants et jeunes d’âge scolaire, il n’est pas toujours possible (ni peutêtre souhaitable) de distinguer cet aspect des initiatives s’adressant aux adultes. L’éventail des institutions et intervenants de l’éducation aux médias comprend donc au moins :

• les enseignants des écoles et autres établissements de l’éducation formelle,

• les enseignants des structures «informelles», notamment de jeunesse et communautaires,

• les universitaires et chercheurs,

• les groupes actifs de diverses convictions politiques et intellectuelles,

• les groupes et organisations de jeunes, souvent basés dans les communautés locales,

• les associations de parents,

• les églises et autres groupes religieux,

• les producteurs et organisations des médias, commerciaux et à but non lucratifs,

• les organismes de réglementation des médias.

Ces différents groupes ont évidemment des motivations diverses, du marchéage à la «contre-propagande». Certains peuvent voir l’éducation aux médias comme un moyen de protection permettant de sevrer l’enfant de ce qui est considéré comme fondamentalement mauvais pour lui, d’autres comme une préparation à une utilisation plus active des médias.

La place occupée sur le terrain par ces participants dépend du contexte national et local. Les variables déterminantes en sont notamment les suivantes :

• La structure des systèmes éducatifs. Les systèmes éducatifs sont beaucoup plus centralisés dans certains pays que dans d’autres. La centralisation peut être bien entendu un frein au changement mais, si les conditions le permettent, elle rend ce changement possible de façon nettement plus rapide que dans un système décentralisé. De même, certains systèmes donnent aux enseignants plus d’autonomie que d’autres ; dans ce cas, des facteurs tels que l’âge moyen du corps enseignant et les possibilités de formation complémentaires jouent aussi sur le potentiel de changement. Dans certains pays, enfin, ce potentiel est supérieur dans le cadre extra-scolaire, par exemple celui des organisations de jeunesse et communautaires ; là encore, cependant, les objectifs et les caractéristiques de l’éducation aux médias sont extrêmement divers.

• Les caractéristiques des médias. L’on pourrait croire que les initiatives d’éducation aux médias soient davantage appuyées dans les pays où les médias relèvent en majorité du secteur public, et plus difficiles à mettre en œuvre dans ceux où ils sont soumis aux intérêts commerciaux. D’un autre côté, l’éducation aux médias peut apparaître plus nécessaire dans ce deuxième type de contexte, ou bien dans les pays où la production nationale est désavantagée par rapport à l’importation (par exemple d’émissions télévisées en provenance des Etats-Unis). Dans certains cas toutefois, les médias du secteur public peuvent se montrer moins disposés à collaborer avec des «étrangers», et être davantage soumis à des contraintes institutionnelles et politiques. La nature de la collaboration entre les éducateurs et les industries des médias (et «l’équilibre du pouvoir» entre eux) peut influer grandement sur la qualité de l’éducation aux médias.

• L’idéologie politique . L’éducation est notoirement une question «politique» ; les décisions relatives aux choix de politique éducative reflètent souvent des considérations politiques plus vastes autant qu’elles répondent aux besoins des élèves ou au souci d’efficacité de l’enseignement. Dans nombre de pays par exemple, le récent courant de réforme se présente comme un «retour aux bases» : dans ce contexte, la nécessité d’intervenir sur les programmes d’enseignement pour les ouvrir à l’éducation aux médias est beaucoup plus difficile à défendre. D’autre part, la volonté politique d’introduire l’informatique à l’école semble guidée dans bien des cas par des préoccupations étroites de rentabilité économique ; en ce sens, elle risque de négliger la mise en question critique de ces nouveaux médias et les possibilités créatives qu’ils offrent aux élèves. Enfin, certains gouvernements s’attachent prioritairement aujourd’hui à l’égalité d’accès aux nouvelles technologies des médias, à la fois à l’école et au niveau communautaire, quoique les disparités persistent sur ce plan tant entre pays qu’au sein d’un même pays.

L’évolution actuelle de chacune de ces variables se traduit fréquemment par des schémas de réforme très inégaux. Beaucoup de pays ont connu des projets de mise en place de programmes d’études pour l’éducation aux médias, projets d’une certaine ampleur et bénéficiant dans de nombreux cas d’un bon financement et d’un soutien politique à un haut niveau, mais qui n’ont finalement pas abouti. Les praticiens possédant de l’expérience se plaignent souvent que de telles initiatives reviennent à «réinventer la roue», sous-entendant que l’on a peu appris des succès et des échecs du passé. Dans ce domaine comme dans d’autres, les établissements d’enseignement eux-mêmes peuvent faire montre d’une étonnante résistance au changement. Les historiens de la réforme éducative font souvent observer que, dans la plupart des pays industrialisés du moins, la «grammaire» institutionnelle de l’école publique a relativement peu changé depuis la naissance de celle-ci au dix-neuvième siècle. L’introduction des nouvelles technologies des médias – sans parler des modes de «pensée critique» et des nouvelles pédagogies liés à l’éducation aux médias – est presque condamnée à se heurter à une forte inertie, quand il ne s’agit pas d’une opposition déclarée. D’autre part, les progrès réalisés dans le cadre extra-scolaire sont souvent limités au court terme et fragmentaires, à l’image des priorités politiques fluctuantes qui semblent guider les décisions dans ce secteur. Les responsables de politiques éducatives allèguent fréquemment (et ce depuis des décennies) que les programmes scolaires sont «surchargés» et que l’éducation aux médias est moins urgente par exemple que l’éducation civique et l’informatique. Les défenseurs de la première répondent à cela que nombre de ces domaines «nouveaux» ont un lien étroit avec elle : l’éducation aux médias devrait être considérée comme un pivot de toute une série de matières figurant aux programmes. Or, l’argument le plus général en faveur d’une révision des programmes scolaires, relatif au type «d’approche intégrée» appelée par la Déclaration de Grunwald, semble exiger un effort d’imagination que peu de décisionnaires sont actuellement prêts à consentir. Dans ce contexte, la mise en œuvre d’une éducation aux médias ne se fera pas sans de larges alliances au sein et au-delà de l’éducation formelle, et à l’échelon tant national qu’international.

3. De la protection à la préparation

Malgré ces progrès inégaux et parfois décevants, on peut percevoir dans la philosophie sous-jacente à l’éducation aux médias une tendance historique globale, même si celle-ci ne se reflète pas toujours dans la pratique. Historiquement, l’éducation aux médias a débuté dans un esprit défensif : il s’agissait de protéger l’enfant contre les dangers des médias. L’accent était donc mis sur la dénonciation des messages et valeurs erronés véhiculés par ces supports, afin d’encourager les élèves à les rejeter ou les dépasser. Par la suite, l’éducation aux médias a évolué vers une recherche d’autonomisation, l’objectif étant de préparer l’enfant à comprendre la culture médiatique qui l’entoure et à y participer activement. L’accent est mis sur la compréhension et l’analyse critiques et, de plus en plus, sur la production médiatique par l’élève lui-même.

Pour l’essentiel, l’approche protectrice visait à armer l’élève contre les «dangers» des médias, dangers définis de diverses manières à différentes époques et dans différents contextes. Dans certains pays, le souci fondamental des premiers éducateurs dans ce domaine était d’ordre culturel : les médias représentaient une forme de culture «inférieure» risquant de saper l’aptitude des enfants à apprécier les valeurs et les qualités de la «vraie» culture. Dans d’autres, la préoccupation était avant tout d’ordre moral : les médias inculquaient aux enfants des valeurs et des attitudes (par exemple à l’égard de la sexualité et de la violence) jugées inappropriées ou nocives. Enfin – en particulier dans les modalités d’éducation aux médias introduites dans les années 1970 – est apparue une préoccupation politique : les médias seraient responsables de la transmission de convictions et d’idéologies politiques mauvaises. Dans ces trois cas, l’éducation aux médias est un moyen de contrecarrer l’évidente fascination de l’enfant devant ceux-ci, donc sa croyance dans les valeurs qu’ils sont censés véhiculer ; elle doit amener l’élève à aimer la vraie culture, à adopter des comportements conformes à la morale, des convictions plus rationnelles et politiquement correctes.

De même que dans la recherche sur les médias, il arrive que les choses se répètent avec l’apparition de nouvelles technologies. L’avènement de l’Internet, par exemple, a fait resurgir nombre des arguments de la conception protectrice de l’éducation aux médias, arguments déjà supplantés dans une certaine mesure pour les «vieux» médias tels que la télévision. Ici encore, l’éducation aux médias apparaît comme une sorte de «vaccin» destiné à prévenir la contamination chez l’enfant, à défaut d’éloigner totalement ce dernier de sa source. Dans ce scénario, les avantages et l’attrait des médias sont oubliés au profit d’une vision exclusive (parfois très exagérée) du danger qu’ils représentent.

A côté de cette survivance des thèses protectrices, une évolution s’est produite graduellement dans de nombreux pays vers une approche moins défensive. De façon générale, les pays présentant davantage de «maturité» dans la pratique de l’éducation aux médias, autrement dit l’histoire la plus longue et le schéma d’évolution le plus cohérent à cet égard, ont dépassé cette conception. L’éducation aux médias ne se définit plus par opposition systématique aux expériences des élèves dans ce domaine. Elle n’est plus considérée comme une forme de protection, mais de préparation. Elle ne vise plus à préserver les jeunes de l’influence des médias, ni à les amener par là à «mieux». Au contraire, elle veut leur permettre de prendre leurs propres décisions en connaissance de cause. En gros, elle cherche à développer chez eux la compréhension de la culture médiatique qui les entoure et la participation à cette culture. En cela, elle soulève inévitablement des interrogations de nature culturelle, morale et politique, mais elle le fait d’une manière qui encourage chez l’élève un engagement actif, critique, plutôt que la sujétion à des idées toutes faites. Dans cette perspective, la production médiatique par les élèves eux-mêmes revêt d’autant plus d’importance. Pour les enfants et les jeunes d’âge scolaire (visés par le présent document), l’éducation aux médias n’a pas essentiellement de vocation professionnelle. Il ne s’agit pas de former les futurs réalisateurs de la télévision ou journalistes ; cette mission est celle de l’enseignement supérieur et des industries des médias. Néanmoins, le poids économique croissant de ces industries se traduit en termes d’emploi. En mettant l’accent sur le développement de la créativité des jeunes et sur leur participation à la production médiatique, les éducateurs de ce secteur leur donnent les moyens de se faire entendre et, à long terme, jettent les bases d’une production médiatique plus ouverte et démocratique. Les raisons de cette évolution de la «protection» à la préparation sont multiples.

Elles ont trait notamment à :

• L’orientation de la réglementation. D’une certaine façon, l’évolution s’inscrit dans celle plus générale de la réflexion sur la réglementation des médias. Si, souvent, l’approche protectrice est bien intentionnée et répond à des motivations positives, elle peut aboutir à une restriction de la participation active de l’enfant aux médias. A ce titre, elle serait contraire à la défense du droit de celui-ci d’être informé et de participer (tel que l’énonce par exemple la convention des Nations Unies). En outre, le foisonnement et le progrès des technologies depuis quelques années font que l’accès des enfants aux médias ne peut plus être aisément contrôlé ; c’est une évidence au regard de l’Internet, mais il en est de même, entre autres, pour la vidéo et la télévision par satellite. Dans ces circonstances, chercher à limiter l’accès de l’enfant aux médias apparaît de plus en plus comme une tâche impossible. Dans la sphère de la réglementation, la censure est clairement abandonnée au profit du «conseil au consommateur», dont l’éducation aux médias est souvent tenue pour une dimension.

• La vision des médias eux-mêmes. La conception des médias comme supports d’un ensemble de valeurs et de croyances – voire uniformément nocifs ou dénués de toute valeur culturelle – a perdu du terrain. Quoique la diversité d’opinions représentée sur les médias ait d’évidentes limites, la multiplication et la mondialisation des formes de communication modernes ont abouti à un environnement plus hétérogène, voire morcelé. La maîtrise économique des médias est certes nettement circonscrite à un petit nombre de multinationales, mais l’importance croissante des «créneaux» a amené les producteurs à prendre en compte un éventail toujours plus large de groupes sociaux. Le potentiel participatif des nouvelles technologies, en particulier de l’Internet, a également contribué à entamer la vision des médias comme une machine monolithique contrôlée de manière centralisée, tout en facilitant de beaucoup la possibilité pour les jeunes d’utiliser les médias de manière créative ou pour les enseignants de le faire avec leurs élèves. En ce sens, les avantages et les chances offerts par les médias sont mieux reconnus et prennent le pas sur le danger qu’ils sont supposés comporter.

• La vision des jeunes. Par suite, la conception des médias comme une toutepuissante «industrie de la conscience» imposant à elle seule de fausses valeurs à des publics passifs, est elle aussi mise en question. L’idée que les enfants puissent être simplement des victimes innocentes de l’influence des médias est contestée et dépassée. Ce changement reflète en partie une évolution des points de vue des chercheurs et des universitaires : dans certaines branches de la psychologie, notamment celle des études culturelles, la recherche a produit une vision beaucoup plus complexe des façons dont l’enfant se fait une opinion sur les médias et dont il s’en sert pour la formation de son identité individuelle et sociale. Cette ligne est aussi celle adoptée dans un nombre croissant de travaux sur la sociologie de l’enfance (qui a du reste pesé sur l’intérêt porté aux droits de l’enfant). Ces travaux ne sanctionnent pas la glorification facile du degré d’expérience de l’enfant devenue banale dans les industries des médias, mais ils suggèrent que les enfants constituent un public beaucoup plus autonome et critique que la vision classique ne l’affirmait – sans parler de nombreux éducateurs eux-mêmes.

• La conception de l’enseignement et de l’apprentissage . Ce qui a sans doute le plus joué, enfin, est que les éducateurs admettent de plus en plus que l’approche protectrice ne vaut pas dans la pratique. Une telle approche semble la plupart du temps supposer que les enseignants vont se contenter de révéler la «vérité» sur les défauts des médias et que leurs élèves, les ayant constatés, vont automatiquement accepter cette vérité. Les recherches menées et l’expérience accumulée dans ce domaine tendent à prouver que ce type de conception «évangélisatrice» revient à simplifier à outrance les réalités complexes et délicates de la pratique pédagogique. Sur les plans qui intéressent de plus près l’éducation aux médias : ce que les élèves considèrent comme leur propre culture, leurs propres distractions, ces derniers seront d’autant plus enclins à rejeter ce que l’enseignant leur apprend ou à s’y opposer. Cela est particulièrement vrai si cet enseignement est perçu comme fondé sur l’ignorance de la culture populaire, ou si l’étude des médias sert de moyen détourné pour obtenir l’assentiment des élèves sur des points de vue qui leur apparaissent relever de l’autoritarisme moral ou du «politiquement correct». Le fait de reconnaître ces difficultés a donné lieu à une démarche davantage axée sur l’élève, partant des connaissances et de l’expérience des jeunes en matière de médias et non plus d’un mode d’emploi imposé par l’enseignant.

Il faut néanmoins se garder de toute schématisation. L’évolution de la philosophie ou du discours officiels de l’éducation aux médias ne se traduit pas forcément au niveau de la pratique pédagogique, et les raisons de cette évolution peuvent tenir bien plus aux circonstances – ou à des modifications globales du climat social ou politique –qu’au développement «interne» de cette pratique. Ainsi qu’il est fait observer dans la suite de cette étude, il est urgent de collecter des informations dans ce domaine, et de procéder à une analyse comparative plus systématique des développements à l’échelle internationale. Plus que tout peut-être, il est nécessaire d’évaluer les revendications formelles des éducateurs concernés à la lumière des réalités concrètes de la pratique. L’un des points faibles de l’éducation aux médias – surtout pour ceux qui cherchent à en défendre l’importance auprès des décideurs – a toujours été l’absence de preuves systématiques et détaillées de son efficacité.

4. Une définition de l’éducation aux médias

D’un secteur en expansion comme celui de l’éducation aux médias, une certaine diversité est à attendre, et une organisation mondiale telle que l’UNESCO se doit de respecter cette diversité et de chercher à la préserver. Comme on vient de le dire, cette éducation doit s’appuyer sur la vision et les expériences des jeunes eux-mêmes et, à ce titre, prendre en considération les besoins et les caractéristiques de leurs communautés et de leurs cultures. Une telle diversité ne peut guère se prêter à un modèle unique. Cependant, la clarté et la cohérence s’imposent si l’on veut dépasser le stade de l’enthousiasme pionnier. Les objectifs et les méthodes de l’éducation aux médias appellent des définitions qui fassent autorité, ne serait-ce que pour relancer le débat. Si les décideurs et autres responsables concernés doivent être convaincus de la nécessité d’une telle éducation, il leur faut savoir exactement ce qu’elle recouvre. Or, ces définitions existent. Le modèle d’éducation aux médias codifié et publié en 1989 et 1991 dans les «Curriculum Statements» du British Film Institute était l’aboutissement de vingt ans d’histoire de conception des programmes d’études au Royaume-Uni. Ce modèle a eu énormément de répercussion à l’échelle internationale. Des variantes en ont vu le jour dans de nombreux pays et le British Film Institute luimême s’est attaché ensuite à l’améliorer et le simplifier. Néanmoins, on constate un accord très net sur ses paramètres de bases. Le cadre offert par ce modèle n’organise pas seulement les programmes d’enseignement en termes de matières, ou d’aptitudes et de compétences, mais en termes de catégories conceptuelles, qu’il traduit en une série de «concepts clefs» ou «d’aspects». Le Tableau 1 ci-dessous en donne une version simplifiée.

Cette approche conceptuelle présente plusieurs avantages. Elle ne spécifie pas un ensemble de faits à apprendre, pas plus qu’elle n’identifie d’objets d’étude particuliers (par exemple sous forme d’un ensemble de textes obligatoires). En ce sens, l’éducation aux médias peut rester contemporaine et adaptée aux intérêts et expériences changeants des élèves, sans devenir arbitraire dans le choix du matériel. L’objectif central est ici de fournir un cadre théorique applicable à tout l’éventail des médias contemporains, de même qu’aux «anciens» médias, notamment la littérature. En principe du moins, les élèves doivent être ainsi en mesure de faire le lien entre ceux-ci et d’extrapoler d’un média à l’autre.

Ces concepts clefs ne sont pas destinés à servir d’ébauche à un programme d’études pour l’éducation aux médias, et ne constituent pas une liste de contenus à «livrer» à l’élève. Ils ne sont pas hiérarchisés. Ils ne sont pas conçus non plus pour être abordés séparément, un semestre étant consacré aux organismes, le suivant aux représentations, etc. Ils sont interdépendants ; chacun offre un point d’entrée dans un domaine de l’éducation aux médias nécessairement lié à tous les autres. Ils permettent par conséquent d’organiser la réflexion sur une activité ou un module de l’éducation aux médias. De surcroît, ils s’appliquent pareillement à des activités créatives (comme celle de prendre des photographies) et analytiques (comme l’étude de la publicité ou des informations).

TABLEAU 1 : CONCEPTS CLEFS DE L’EDUCATION AUX MEDIAS

Organismes

Qui communique quoi et pourquoi ?

Qui produit un texte ; les rôles dans le processus de production ; les institutions des médias ; économie et idéologie ; intentions et résultats.

Catégories

De quel type de texte s’agit-il ?

Les différents médias (télévision, radio, cinéma, etc.) ; les formes (documentaire, publicité, etc.) ; les genres (science-fiction, soap-opéra, etc.) ; autres types de catégorisation des textes ; lien entre catégorisation et compréhension.

Technologies

Comment ce texte est-il produit ?

Quels types de technologies sont disponibles pour qui ; comment sont-elles utilisées ; quelles différences en résultent pour le processus de production ainsi que le produit final.

Langages

Comment savons-nous ce qu’il signifie ?

Comment les médias produisent-ils du sens ; codes et conventions ; structures narratives.

Publics

Qui est récepteur du texte, et qu’en saisit-il ?

Comment les publics sont-ils ciblés et atteints ; comment les publics trouvent-ils, choisissent-ils, consomment-ils les textes, et comment y répondent-ils.

Représentations

Comment le texte présente-t-il son sujet ?

Lien entre les textes médiatiques et les lieux, personnes, événements et idées actuels ; les stéréotypes et leurs conséquences.

Ce modèle conceptuel et d’autres analogues sont intervenus dans l’élaboration des programmes d’études de divers pays du monde, en particulier dans ceux qui possédaient la plus longue pratique en la matière. Il est néanmoins nécessaire d’entreprendre une comparaison systématique de tels modèles et cadres, ainsi que d’aborder certaines des interrogations qu’ils soulèvent. Parmi les questions posées depuis une dizaine d’années lors des débats entre praticiens et lors des recherches menées en contexte scolaire, figurent les suivantes :

• Dans quelle mesure ce modèle est-il suffisamment détaillé, ou au contraire trop élaboré ? Doit-il être complété (notamment pour tenir compte de l’évolution technologique) ou peut-il être simplifié davantage ?

• Dans quelle mesure ce modèle ignore-t-il des questions relatives à la valeur culturelle ou esthétique ? Comment l’éducation aux médias pourrait-elle aborder ces questions ?

• Un modèle de ce type devrait-il aussi spécifier les aptitudes et compétences que sont censés acquérir les élèves ? En quels termes pourrait-il le faire ?

• Sur quelles bases évaluer ou contrôler la compréhension par les élèves des concepts clefs ? Comment mettre en évidence leurs progrès d’apprentissage ?

• Quelles difficultés spécifiques rencontre-t-on dans l’évaluation de la production des élèves dans ce domaine ? Comment la théorie (ou l’analyse des médias) se relie-t-elle à la «pratique» (la production médiatique) ?

• Comment les élèves assimilent-ils les catégories conceptuelles identifiées ?

• Comment les rattachent-ils à leurs connaissances préalables ?

• Dans quelle mesure ce modèle conceptuel est-il exagérément rationaliste ? Jusqu’à quel point l’éducation des médias devrait-elle tenir compte également de la relation affective de l’élève avec les médias ?

• Quelles leçons peut-on tirer à cet égard de l’observation de groupes de jeunes autonomes apprenant les uns des autres ?

• Enfin et surtout, comment savons-nous si l’éducation aux médias change vraiment quelque chose ?

En dépit de leurs limites, les modèles et les définitions de ce type apportent une base solide au développement «interne» de ce secteur, tout en offrant des ressources au dialogue avec les composantes «externes» : enseignants d’autres disciplines, responsables de politiques éducatives, institutions des médias et organisations de parents. Là encore, se fait particulièrement sentir le besoin de recherches systématiques, d’une mise en commun des pratiques recommandables et d’un dialogue international éclairé.

5. Eléments d’une stratégie

Malgré l’importance croissante des médias et les arguments urgents en faveur de l’éducation aux médias, les progrès accomplis dans ce domaine ont été, de façon générale, lents et inégaux. Une innovation éducative de la sorte est un processus complexe, appelant une série de stratégies et tactiques. Elle ne peut être imposée, et ne sera pas lancée par la force ou la logique de l’argumentation. L’expérience de divers pays suggère que la promotion et de développement de l’éducation aux médias dépendent d’une série d’éléments liés entre eux, ainsi que de partenariats entre les intéressés, en partie au niveau international, en partie au niveau national et pour certains à l’échelon local. Toute intervention doit nécessairement tenir compte des facteurs en jeu à chaque niveau et de l’évolution de leurs liens d’interdépendance. Ces éléments devraient comprendre les suivants :

• Les fondements politiques. L’on manque aujourd’hui de documents officiels clairs et cohérents définissant l’éducation aux médias et posant les bases de sa mise en œuvre. La Déclaration de Grunwald fournit l’exemple d’un document international concrètement applicable au niveau des pays par ceux qui veulent agir sur les politiques éducatives. De tels documents doivent évidemment susciter l’assentiment général ; ils doivent être succincts et solidement argumentés, ainsi que largement diffusés. L’élaboration d’un nouveau document de ce type reflétant l’évolution récente et prévoyant les progrès futurs des médias est une nécessité urgente. Pour être efficace, toute déclaration internationale de politique générale doit également faire l’objet d’un suivi, moyennant la mise en place de mécanismes à l’échelle nationale.

• Les programmes d’études. Outre des documents de politique générale, d’autres plus précis sont nécessaires pour dresser le cadre de l’élaboration et de la mise en pratique des programmes d’études. Le modèle décrit plus haut propose un tel cadre ; il a été adapté et mis en place de diverses manières dans différents contextes. Compte tenu du climat actuel en matière de politique éducative de nombreux pays, un document de ce type devrait stipuler : un modèle de progression de l’apprentissage, renvoyant à des étapes spécifiques dans le programme d’études ; des résultats d’apprentissage détaillés, exprimés en termes de compétences ; des critères et procédures d’évaluation et de contrôle, et, dans certains cas, des objectifs spécifiques correspondant à des étapes déterminées. Dans l’idéal, un tel document devra laisser une grande place à la flexibilité et à l’autonomie de l’enseignant, tout en fournissant des critères de comparaison et des normes communes. Il existe certainement des documents de la sorte, mais il reste à les rassembler, à les évaluer et à en faire la synthèse.

• La formation professionnelle des enseignants et des autres intervenants.

Aucun document ou cadre bien conçu ne sera opérant sans professionnels formés pour le mettre en œuvre. Des éléments de préparation à l’éducation aux médias devraient être introduits dans les programmes de formation initiale et continue, et pris en compte au titre du perfectionnement professionnel. Les enseignants qui entreprennent une telle formation devraient à la fois recevoir une rémunération additionnelle et voir cette formation certifiée. Compte tenu de la complexité du domaine, ce type de formation ne peut se faire que sur le long terme ; les conférences isolées et les stages de courte durée ne présentent pas d’intérêt pour des débutants, mais constituent des modalités souples à un stade ultérieur, par exemple au niveau de la maîtrise. Conformément aux pratiques recommandables en matière de développement professionnel, cette formation devrait offrir des possibilités de réalisation de recherches sur le terrain et permettre de valider les apprentissages précédents. Dans de nombreux cas, l’enseignement à distance s’avérera approprié, à condition d’être complété par des cours conventionnels de longue durée. (Il importe de souligner que le mot «enseignant» englobe ici tout intervenant dans des structures informelles, telles que celles des projets communautaires ou destinés aux jeunes. Quoique les circonstances soient variables, ces derniers ont souvent encore moins de possibilités de formation et de perfectionnement professionnels.)

• Le rôle des industries des médias. Les médias eux-mêmes sont, à de nombreux égards, le support le plus évident d’une éducation aux médias : ils sont dans certains cas obligés d’enseigner les compétences nécessaires à leur interprétation. Toutefois, les producteurs ont souvent besoin d’être convaincus de leur devoir de dispenser une telle éducation, tant à titre «informel», dans le cadre de leur propre travail, que dans celui de partenariats avec des enseignants ou d’autres éducateurs. Les avantages d’une collaboration entre enseignants et producteurs de médias sont évidents, notamment en termes d’accès à des ressources didactiques appropriées, d’information des enseignants et des élèves sur les derniers progrès des industries des médias, et de réponse aux ambitions professionnelles des élèves. Cette collaboration peut revêtir la forme de projets coopératifs, visites, stages, production de matériels didactiques, projections, etc. Ce type d’activité n’est pas forcément incompatible avec les intérêts commerciaux, mais ne devrait pas être vu simplement par les producteurs comme une occasion de faire connaître leur travail ou une forme de «relations publiques». Par ailleurs, les organismes de réglementation des industries des médias et les départements ministériels compétents ont également une responsabilité dans ce domaine.

• La participation des parents. Pour que l’éducation aux médias soit pertinente et transcende les limites de la classe, parents et travailleurs sociaux ont un rôle capital à jouer. Beaucoup de parents sont inquiets au sujet des médias auxquels leurs enfants sont exposés, et se sentent relativement démunis face à cette situation. Ayant eux-mêmes un faible niveau d’éducation aux médias, ils estiment mal les comprendre. Si les parents doivent intervenir, eux aussi doivent être recrutés et préparés comme des participants actifs, au lieu de s’entendre simplement dire ce qu’ils devraient faire ou ne pas faire. Toute initiative visant les parents doit tenir compte des différences culturelles et des réalités quelquefois difficiles rencontrées pour élever les enfants. Bien qu’il existe en ce sens des pratiques recommandables qui pourraient être mises en commun et diffusées plus largement avec profit, c’est un domaine dont le potentiel a été généralement peu exploré.

• La participation des groupes de jeunes. Fournir équipements, formation et soutien à des groupes de jeunes plus ou moins indépendants est un autre axe capital de l’éducation aux médias. Ces groupes peuvent se former dans les structures scolaires officielles, mais ils fonctionnent mieux dans des situations plus informelles et, nous l’avons dit, les éducateurs concernés ont beaucoup à apprendre des formes «d’éducation par les pairs» qui se développent dans ces contextes. Il existe un fort potentiel au regard de la participation de jeunes professionnels des médias à ce travail, notamment auprès de groupes défavorisés qui, autrement, n’auraient pas accès aux médias. L’action sur le terrain n’est pas récente, mais les documents sont insuffisants, de même que le dialogue entre intervenants. D’autre part, les possibilités de formation sont inégales et souvent inadaptées. Les groupes de jeunes ont à l’évidence beaucoup à tirer d’une mise en réseau avec des homologues se trouvant dans une situation similaire, et il est urgent de créer des circuits pour diffuser et montrer le travail réalisé par ces jeunes sur différents médias, entre autres par les voies médiatiques principales.

• Les matériels et ressources didactiques. Quelle que soit la nature évolutive et parfois éphémère du contenu de l’éducation aux médias, les matériels didactiques peuvent avoir une longue durée de vie s’ils sont conçus avec soin et professionnalisme. Ils peuvent servir en eux-mêmes de support de formation, surtout s’ils s’accompagnent des documents appropriés, et une formation complémentaire à l’appui de leur utilisation peut être hautement profitable. Ces matériels doivent être de grande qualité, pas forcément dans leur présentation physique mais en termes de recherches et d’évaluation préalables à leur conception. Il importe en outre de spécifier les niveaux de ressources nécessaires à une mise en pratique efficace : l’éducation aux médias n’a pas à être une entreprise de haute technologie, mais elle devrait du moins refléter l’accès des élèves aux technologies médiatiques hors de l’environnement scolaire.

• L’organisation des intervenants. Tous les partenaires de l’éducation aux médias

• enseignants, producteurs, parents et jeunes – ont aujourd’hui besoin de pouvoir partager leur expérience, échanger des ressources et collaborer à l’élaboration de nouveaux plans et projets de programmes d’études. Pour les enseignants, ces possibilités de nature informelle peuvent être offertes par la section locale d’une association. Si les associations concernées sont démocratiquement constituées et restent à l’écoute des enseignants en exercice, elles peuvent se faire bien entendre dans les débats nationaux sur les politiques éducatives. Elles peuvent également parrainer des publications écrites par et pour les enseignants, des événements ou conférences organisés dans le cadre de la formation continue, ainsi que la création de réseaux électroniques entre enseignants et établissements. Cependant, il faudrait aussi d’autres associations spécialement destinées à rassembler les différents partenaires et à encourager le dialogue entre eux.

• La recherche et l’évaluation. L’éducation aux médias devrait évidemment refléter dans sa pratique les progrès théoriques accomplis d’une part dans la compréhension de la relation des jeunes avec les médias, d’autre part sur le plan de la pédagogie. Pour le premier de ces aspects, il existe maintenant des réseaux bien implantés de chercheurs travaillant sur ces questions, mais le dialogue doit être développé entre ces réseaux et les éducateurs qui travaillent directement au contact des jeunes. Concernant l’aspect pédagogique, le présent document identifie plus haut un certain nombre de points appelant des recherches plus systématiques et soutenues. En gros, ces points comprennent : la nature de l’apprentissage de l’élève à l’égard des médias ; les liens entre les dimensions «conceptuelles» et «affectives» de l’éducation aux médias, et les relations entre «théorie» et «pratique». Il est nécessaire, en particulier, d’évaluer le rapport entre l’expérience de l’éducation des médias vécue par les élèves en milieu scolaire et leur utilisation et leur interprétation de ceux-ci hors de l’école. Des recherches de ce type pourraient débuter dans le contexte du perfectionnement professionnel ou dans celui d’associations locales ou nationales d’enseignants. Elles devraient faire intervenir des universitaires en collaboration avec les enseignants eux-mêmes.

• Les échanges et le dialogue à l’échelle internationale. Si un certain nombre des activités évoquées ci-dessus sont mieux organisées au niveau national ou local, plusieurs ont beaucoup à gagner à un dialogue international. Des réseaux (tels que le World Council on Media Education) ont déjà vu le jour dans ce domaine. Leur répartition est toutefois inégale ; le débat international y est dominé par les représentants de pays anglophones, alors que les éducateurs de ces pays auraient à apprendre des traditions autres des pays en développement du Sud. En outre, de tels dialogues et échanges devraient être permanents, et non revêtir la forme de conférences ponctuelles, plusieurs années s’écoulant entre chacune. Les échanges internationaux seront bien moins superficiels si les intéressés peuvent se rencontrer plus durablement dans leurs pays respectifs, par exemple dans le cadre de stages en entreprise.

Tous ces aspects, il convient de le souligner, constituent des éléments interdépendants d’une stratégie globale. L’absence ou l’insuffisance de l’un d’entre eux met en péril tout l’ensemble. Un document de politique générale ou un cadre de programmes d’études resteront lettre morte sans mesures relatives au perfectionnement professionnel. De même, celui-ci et l’organisation des enseignants n’auraient guère de sens sans un tel cadre où s’inscrire. Politique, enseignement et recherche doivent être interconnectés : le développement de chacun doit appuyer celui des autres.

6. Recommandations à l’intention de l’UNESCO

En tant qu’organisation internationale, l’UNESCO occupe une position unique pour soutenir certaines de ces initiatives, directement aussi bien qu’indirectement. Une partie des recommandations implicites dans le reste de cette étude sont reprises et développées ci-après. A ce stade relativement peu avancé, il ne s’agit nécessairement que de propositions provisoires. Une consultation additionnelle des intéressés sera nécessaire et, bien entendu, toute initiative à laquelle l’UNESCO décidera de donner suite sera soumise à consultation et collaboration avec d’autres organismes compétents.

A court terme (6 mois), deux actions seront entreprises en application du reste du contrat d’auteur actuel :

• La préparation d’une publication destinée aux enseignants. Il s’agit d’une introduction à l’éducation aux médias, répondant aux grandes questions suivantes : pourquoi (les fondements de l’éducation aux médias), quoi (définitions de l’éducation aux médias), où (programmes et établissements d’enseignement) et comment (aspects pédagogiques et pratiques).

• La préparation d’une courte publication destinée aux élèves et jeunes de 10 à 14 ans. Cet ouvrage répondra aux questions posées par les «concepts clefs» décrits au point 4 de la présente étude, notamment : les organismes (qui détient les médias et comme travaillent-ils ?) ; les représentations (comment les médias représentent-ils le monde et les groupes sociaux spécifiques en son sein ?) ; les langages (comment les médias créent-ils du sens ?) ; les publics (comment les individus utilisent-ils et interprètent-ils les médias ?). Après consultation du comité de lecture, il pourra être décidé de circonscrire cette publication à un domaine clef des médias.

A moyen terme (18 mois), les initiatives suivantes pourraient être mises en œuvre :

• L’organisation d’une réunion internationale restreinte, de haut niveau, d’experts de ce domaine, en vue de l’adoption d’une déclaration ré-énonçant et redéfinissant les bases de l’éducation aux médias à la «troisième ère médiatique», qui sera diffusée auprès des ministères nationaux de l’Education et des autres organismes compétents.

• La compilation d’exemples de cadres nationaux et régionaux de programmes d’études et la réalisation d’un rapport d’évaluation identifiant points communs et différences, qui guidera les futurs responsables de l’élaboration de tels cadres.

• La création d’un site Internet visant à faciliter l’échange de ressources entre les enseignants et la diffusion du travail réalisé par les élèves sur différents médias. Un soutien devrait être apporté ici à la traduction, les ressources existantes sur l’Internet en matière d’éducation aux médias figurant essentiellement en anglais.

• La création d’un site parallèle pour les jeunes concernés par la production médiatique, qui accueillera les liens avec des sites produits par les jeunes euxmêmes et leur donnera des possibilités directes de débat et d’échange, par exemple par le biais de «chats».

• L’établissement de liaisons relatives à l’éducation aux médias sur le réseau d’écoles de l’UNESCO, en vue de faciliter les échanges et le dialogue entre élèves. Ces liaisons pourraient être utilement documentées par des chercheurs et rédigées et publiées pour une plus large diffusion.

• La production d’autres publications sur des aspects spécifiques de l’éducation aux médias, à l’intention des enseignants, des parents et des élèves. A long terme (2-3 ans), l’UNESCO devrait envisager la création, parallèlement au Centre international d’échange d’information sur l’enfant et la violence à l’écran, d’un centre analogue sur l’éducation aux médias. Ce pourrait être l’objectif d’une série d’initiatives suivies, notamment :

• L’organisation d’un cours d’été international annuel sur l’éducation aux médias à l’intention des experts, lesquels y seront encouragés à partager leurs compétences «en cascade». Un soutien spécifique devra être apporté aux représentants des pays défavorisés.

• L’organisation d’un atelier/festival international annuel destiné aux groupes de jeunes concernés par la production médiatique, avec présentations ou projections de leur travail et débat sur des aspects pertinents (formation, évaluation, présentation, diffusion, etc.).

• La mise en place d’un fonds de ressources didactiques et pédagogiques pour l’éducation aux médias consultable à l’échelle internationale, une aide devant être fournie pour la traduction des ressources existantes ou leur adaptation aux contextes nationaux.

• La réalisation d’une étude consacrée à l’éducation aux médias dispensée avec la participation des parents. Une telle étude collationnerait et évaluerait les ressources didactiques existantes et passerait en revue les recherches menées sur le rôle des parents et des familles dans le développement de cette éducation.

• La publication d’un bulletin périodique et/ou d’un annuaire présentant des comptes rendus sur les pratiques recommandables et les derniers progrès dans ce domaine.

• En outre, l’UNESCO pourrait apporter un soutien financier direct, éventuellement en collaboration avec une fondation ou une organisation caritative internationales, aux activités suivantes :

• Octroi d’aides à des groupes d’enseignants nationaux ou locaux travaillant sur des recherches et des projets de développement spécifiques.

• Stages en entreprise et échanges d’enseignants au niveau international, visant à faciliter le partage des compétences. Là encore, un soutien devrait être apporté aux candidats de pays défavorisés.

• Recherches en vue de la production de comptes rendus documentés et évalués de pratiques pédagogiques et de modèles de progression d’apprentissage.

Certains paramètres généraux ont été définis ici pour les actions futures à entreprendre dans ce domaine. En mettant en place ces actions, l’UNESCO s’attachera à revoir les approches de l’éducation aux médias émanant de différentes régions et de différentes zones culturelles et linguistiques, et à encourager la communication à l’échelle planétaire entre les divers participants. Les réactions à tout aspect abordé dans la présente étude seront les bienvenues ; prière de les adresser à l’auteur : professeur David Buckingham, Director, Centre for the Study of Children, Youth and Media, Institute of Education, University of London, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, England. E-mail : d.buckingham@ioe.ac.uk

ANNEXE: Déclaration de Grunwald sur l’éducation aux media

Conscients de l’importance que présente l’amélioration des relations entre éducation et communication dans notre société, des éducateurs, des communicateurs et des chercheurs venant de 19 pays et participant à un Symposium international réuni à Grunwald, en République Fédérale d’Allemagne, du 18 au 22 janvier 1982, à l’invitation de l’UNESCO, ont adopté la déclaration suivante :

Nous vivons dans un monde où les media sont omniprésents : un nombre croissant d’individus consacrent une grande part de leur temps à regarder la télévision, à lire des journaux et des revues, à écouter des enregistrements sonores ou la radio. Dans certains pays par exemple, les enfants passent déjà plus de temps devant un écran de télévision qu’à l’école.

Plutôt que de condamner ou d’approuver l’incontestable pouvoir des media, force est d’accepter comme un fait établi l’impact significatif qui est le leur et leur propagation à travers le monde, et de reconnaître en même temps qu’ils constituent un élément important de la culture dans le monde contemporain. Il ne faut sous-estimer ni le rôle de la communication et de ses media dans le processus de développement, ni la fonction instrumentale qu’exercent les media pour favoriser la participation active des citoyens dans la société. Les systèmes politiques et éducatifs doivent assumer les obligations qui leur reviennent pour promouvoir chez les citoyens une compréhension critique des phénomènes de communication.

Malheureusement, la plupart des systèmes formels et non formels d’éducation ne se mobilisent que faiblement pour développer l’éducation aux media ou l’éducation à la communication. Trop souvent, un large écart sépare fâcheusement les expériences éducatives que proposent ces systèmes et le monde réel où vivent les hommes. Pourtant, si les raisons qui militent en faveur d’une éducation aux media conçue comme une préparation des citoyens à l’exercice de leurs responsabilités sont dès maintenant impérieuses, elles deviendront irrésistibles dans l’avenir proche avec les développements de la technologie de la communication comme les satellites de radiodiffusion, les systèmes de câble bidirectionnels, la combinaison de l’ordinateur et de la télévision, les vidéocassettes et les vidéodisques qui auront pour conséquence d’accroître les choix des utilisateurs de media.

Les éducateurs responsables n’ignorent pas ces développements et s’efforcent au contraire d’aider leurs étudiants à les comprendre et à percevoir la signification des conséquences qui en découlent, notamment la croissance rapide d’une communication réciproque favorisant l’accès à une information plus individualisée. Cela ne signifie pas qu’il faille sous-estimer l’influence qu’exerce sur l’identité culturelle la circulation de l’information et des idées entre les cultures par les media de masse.

L’école et la famille partagent la responsabilité de préparer les jeunes à vivre dans un monde dominé par les images, les mots et les sons. Enfants et adultes doivent être capables de déchiffrer la totalité de ces trois systèmes symboliques, ce qui entraîne un réajustement des priorités éducatives, lequel peut favoriser à son tour une approche intégrée de l’enseignement du langage et de la communication. L’éducation aux media sera plus efficace si les parents, les maîtres, le personnel des media et les responsables des décisions reconnaissent qu’ils ont tous un rôle à jouer pour favoriser l’émergence d’une conscience critique plus aiguë des auditeurs, des spectateurs et des lecteurs. Renforcer l’intégration des systèmes d’éducation et de communication constitue sans nul doute une mesure importante pour rendre l’éducation plus efficace.

C’est pourquoi nous lançons aux autorités compétentes un appel en vue de :

1. organiser et soutenir des programmes intégrés d’éducation aux media s’étendant du niveau préscolaire à l’université et à l’éducation des adultes et visant à développer les connaissances, les techniques et les attitudes propres à favoriser le développement d’une conscience critique et par conséquent d’une compétence plus grande parmi les utilisateurs des media électroniques et imprimés. Idéalement, ces programmes devraient aller de l’analyse du contenu des media jusqu’à l’emploi des instruments d’expression créatrice, en passant par l’utilisation des canaux de communication disponibles fondée sur une participation active ;

2. développer les cours de formation destinés aux éducateurs et différents types d’animateurs et de médiateurs, visant à la fois à améliorer leur connaissance et leur compréhension des media et à les familiariser avec des méthodes d’enseignement appropriées en tenant compte de la connaissance des media souvent considérable mais encore fragmentaire que possèdent déjà la plupart des étudiants ;

3. stimuler les activités de recherche et développement intéressant l’éducation aux media dans des disciplines comme la psychologie, la sociologie et les sciences de la communication ;

4. soutenir et renforcer les actions entreprises ou envisagées par l’UNESCO qui visent à encourager la coopération internationale dans le domaine de l’éducation aux media.

Grunwald, 22 janvier 1982

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