Auteurs: Enseignants du primaire, .

Titre: Dossier TICE.

Source: http://www.enseignants-du-primaire.org [19.12.03]

La publication est faite avec l'aimable autorisation des éditeurs.

Enseignants du primaire

Dossier TICE

Sommaire

Introduction

Avant même l'apparition des premiers micro-ordinateurs, les systèmes éducatifs, et en particulier le système éducatif français se sont attachés à prendre en compte les apports de l'utilisation de l'ordinateur à l'enseignement. Pour ce qui concerne l'enseignement secondaire, la France fut l’un des rares pays à tenter des expériences d’utilisation d’informatique pédagogique dès 1970 : 80 professeurs bénéficient d'un stage de formation de une année, prélude à l'expérience dite des "58 lycées" dotés de mini-ordinateurs. Parallèlement aux équipements, une réflexion didactique et pédagogique était entreprise, en particulier sous l'égide de l'institut national de recherche et de documentation pédagogique. Par la suite, après la commercialisation en 1978 du premier micro-ordinateur, la vague micro-informatique et micro-électronique déferle sur les entreprises, s’insère dans la vie quotidienne. Dès 1979 est lancée l'opération "10 000 micros" équipant des lycées d'enseignement général et technique, tandis que se poursuit la production publique de logiciels éducatifs et que reprend la formation approfondie d’enseignants de toutes disciplines. En 1984, la France lance un vaste plan d’équipement des établissements d’enseignement primaire et secondaire baptisé informatique pour tous (IPT). Comme des millions d’autres élèves de l’époque, c’est à cette occasion que j’ai pu me familiariser avec l’informatique pédagogique grâce à des logiciels proposant des exercices de français ou de mathématiques ainsi que grâce au très populaire Logo. Les évolutions depuis cette date ont surtout pour but, en France, d'intégrer pour le mieux les apports des technologies d'information et de communication à l'enseignement des diverses disciplines, en utilisant effectivement toutes les possibilités de l'outil.

L'enquête faite par l'inspection générale durant l'année scolaire 1998-1999 (rapport annuel 2000) confirme l'importance de l'apport des TICE, et l'émergence des utilisations de l’Internet et de la messagerie électronique dans l'enseignement des disciplines.

Tout ceci nous amène à nous demander pourquoi et pour quoi utilise-t-on les TICE dans le cadre de séances d’informatique pédagogique ? Pour tenter de répondre au pourquoi, nous verrons dans une première partie quelles sont les implications de l’utilisation des TICE au cycle des approfondissements. Quant à la question du pour quoi, nos verrons dans une seconde partie les utilisations faites du traitement de textes, et enfin dans un troisième temps les utilisations des fonctions multimédia.

1. Implications de l’utilisation de l’informatique au cycle des approfondissements

Le contexte

Relation avec les faits de société

Selon l’Association pour l’Enseignement Public et Informatique¹, il y a trois intérêts à l’utilisation de l’informatique à l’école. Tout d’abord, du point de vue de l’éveil humain et social afin de montrer le développement croissant de l’informatique dans la société en tant qu’outil et pour communiquer à distance. Ensuite, en rapport avec un éveil technologique des élèves : les objets informatiques revêtent des apparences extrêmement différentes. Enfin, ils y voient un éveil logistique dans la prise de possession par l’élève d’un outil lui permettant de construire ce qu’il a conçu et de par la validation objective que lui renvoie la machine à la fin de son travail.

De même, David LEFEBVRE² considère que l’utilisation de l’informatique à l’école répond à une triple argumentation, c’est à la fois une nécessité sociale -puisque l’informatique est désormais omniprésente dans la vie quotidienne et dans le monde du travail-, une exigence d’égalité –puisque les prix parfois prohibitifs font que les familles les moins favorisées ne possèdent pas d’ordinateur à la maison, et par conséquent que leurs enfants n’en connaissent pas l’utilisation- et une réponse à la transformation des missions primaires de l’école que sont l’organisation en cycles et l’insistance des Instructions Officielles quant à l’importance de la mise en situation de recherche, notamment par le biais du multimédia et la possibilité de mise en œuvre de la pédagogie différenciée. L’informatique pédagogique met donc en relation les innovations technologiques et pédagogiques.

L’utilisation de l’informatique pédagogique est donc à la fois une question de cohérence sociale et culturelle, un moyen de réduire le «fossé numérique » et un outil permettant une meilleure individualisation de l’enseignement.

La situation psychologique de l’élève au cycle 3

Dès l’âge de sept ans, l’enfant renonce à être une partie du corps de sa mère. Par suite, il s’identifie au parent détenteur de l’objet de son désir, donnant ainsi forme à son Moi Idéal. A ceci s’ajoute la présence du Surmoi interdicteur qui lui dicte de renoncer au complexe d’Œdipe et d’accepter son sexe et le statut qu’il représente aux yeux de la Culture. Idéal du Moi et Surmoi s’unissent pour former la Conscience de Soi et la conscience morale. L’enfant, arrivé à ce tournant psychologique voit ses pulsions et ses instincts se sublimer, il se socialise, il entre dans la phase de latence.

Libéré de ses pulsions, l’enfant entre dans une phase du développement de l’intelligence, centrée sur la formation scolaire : il acquiert l’essentiel de ce qui sera sa maîtrise des mots, des idées, des raisonnements. Selon les travaux de Jean PIAGET, de 7 à 12 ans, l’enfant se trouve dans le stade des opérations concrètes, de la pensée logique. Les règles morales sont intériorisées et pas seulement imposées par les parents, ou obtenues pour un gain d’amour immédiat, l’enfant soumet le système social à une mise à l’épreuve. L’enfant devient capable de coopération, il peut se mettre à la place des autres et envisager leur point de vue. Il peut, à partir d’un matériel concret, avoir une pensée logique (émission d’hypothèses, de déductions, conceptualisation), il fait preuve d’abstraction (représentation la réalité sous une image durable). Il acquiert les notions de partie à tout, de conservation, de réversibilité, d’inclusion, de classification, de relativité. Pour des enfants de cycle 3, l’ordinateur peut être un bon outil car il développe des attitudes et des capacités : l’attention, la rigueur, la précision du geste, la clarté cognitive. Il habitue à classer et à ranger, développe le sens de l’observation, la créativité, l’imagination.

Durant cette période de latence, le passage de l’égocentrisme à la réciprocité implique un élargissement du cadre de la socialisation. Les éducateurs (maîtres…) sont alors érigés à leur tour dans l’Idéal du Moi. Avec ses pairs et grâce à l’apprentissage de la règle dans le jeu il apprend à être un membre à part entière de la société et règle sa rivalité et sa coopération. Les possibilités de relations avec le groupe dans lequel il évolue sont constamment mises à l’épreuve sous la pression du sens qu’à sa présence dans le groupe.

L’organisation

Sociale : les élèves doivent-ils travailler individuellement ?

Tout d’abord, il faut remarquer que l’ordinateur peut être un outil pour la pédagogie différenciée et l’individualisation de l’enseignement.

Selon VERSINI³, l’outil informatique pourrait être le support d’un soutien individualisé, aidant à résoudre une difficulté de l’élève, qu’elle soit passagère ou permanente, ainsi l’élève travaillerait seul devant un poste de travail. Cependant, dans le cadre d’une pédagogie différenciée, l’utilisation de l’ordinateur pourrait se faire en groupes de recherche. Il ajoute qu’il faut être attentif à ce que les élèves qui possèdent un ordinateur chez eux n’accaparent pas celui de la classe (ou ceux de la salle informatique), au détriment de ceux qui en ont le plus besoin.

D’autre part, dans l’ouvrage de Serge POUTS-LAJUS⁴, l’enseignante estime que seul face à un poste de travail, la situation pédagogique est pauvre : l’élève se laisse déborder par les difficultés et attend un déblocage venant de l’extérieur, se mettant ainsi en position d’assisté. Si par contre l’élève réussit bien, il se complaît dans son rapport avec les machines et se ferme peu à peu aux relations avec le groupe classe et avec l’enseignant. Elle considère également que lorsque les élèves sont trois ou quatre par poste, les leaders se dégagent, le travail devient inégal et la gestion pédagogique de l’ensemble devient difficile. Enfin, la maîtresse juge que l’organisation en binôme permet une attention soutenue, une activité importante. Les échanges mutuels et l’entraide font que le recours à l’enseignant est rare et pertinent et que la communication est enrichie.

Enfin, LEFEBVRE⁵ considère que l’organisation sociale des élèves devant les postes de travail dépend majoritairement du type d’organisation matérielle choisie.

Matérielle : l’ordinateur doit-il être dans la classe ou dans une salle séparée ?

VERSINI⁶ considère que lors de l’arrivée de matériel informatique à l’école, deux choix d’organisation matérielle s’offrent à l’enseignant en fonction de la répartition des postes de travail entre les classes. La première possibilité est l’installation d’un local informatique : les postes y sont concentrés avec tout le matériel nécessaire pour les faire fonctionner, le passage est alors organisé par passage d’une demi-classe ou d’une classe avec rotation des élèves au clavier, ce qui impose une organisation rigide d’utilisation du local par les classes. La seconde possibilité est de répartir les postes de manière à en avoir un nombre équitable par classe : il est alors impossible de faire travailler une classe entière, mais chacune dispose en permanence d’un ou de deux appareils qu’il est possible d’utiliser dans le cadre d’un fonctionnement par ateliers.

D’une manière générale, il y a également des contraintes par rapport au lieu d’implantation des ordinateurs : si les postes de travail sont dans la classe, il est préférable de les y installer au fond, de manière à ce qu’ils ne soient pas au contact de la poussière de craie qui pourrait les endommager. De plus, considérant la lisibilité à l’écran, il est conseillé de placer les postes de travail face aux fenêtres afin que les reflets sur le moniteur soient réduits.

Enfin, il faut considérer la place nécessaire aux élèves pour travailler. Il faut prévoir suffisamment d’espace pour qu’ils puissent travailler en binômes avec éventuellement des cahiers et des livres. Il est important également d’envisager les places de rangement pour la documentation.

Temporelle : à quels moments mettre en place des séquences de travail sur informatique ?

Comme nous venons de le voir, les activités d’informatique sont pratiquées en situations de pédagogie différenciée.

De plus, il nous faut considérer le problème des rythmes biologiques des élèves. Les récentes recherches en chronobiologie⁷ nous apprennent que les élèves ont, au cours de la journée, des baisses d’attention (veille passive) et des périodes où ils sont plus réceptifs (veille active), bien que leur faculté d’attention soit limitée à 10-15 minutes. Ceci nous amène à dire qu’il est nécessaire que l’enseignant adapte l’emploi du temps de la classe en fonction de ces périodes de fatigabilité et d’attention. Durant les périodes d’attention moindre (première heure de la journée, début d’après-midi), il serait intéressant de proposer aux élèves des séances dans lesquelles ils seraient actifs afin de recapter leur attention. Ainsi, une mise en pédagogie différenciée peut constituer une réponse à la fatigabilité de l’enfant et donc les séances d’informatique pédagogique peuvent y prendre place.

De même, VERSINI⁸ préconise un passage court devant l’écran, surtout dans les premières séances pour des raisons de fatigue visuelle et nerveuse. Il conseille de faire deux séances d’un quart d’heure plutôt qu’une d’une demi-heure.

Quels sont les comportements induits par l’utilisation de l’informatique ?

La communication

Dans un premier temps nous pouvons considérer les aspects de la communication à l’intérieur de la classe. Seymour PAPERT⁹ considère que le travail sur ordinateur, bien que personnel, accroît chez l’enfant le désir d’échange et permet des relations maître-élève plus articulées, plus efficaces et plus franches. Comme le constate Christian LAGUERRE¹⁰, les élèves engagent entre eux des débats, se conseillent mutuellement sur les procédures à suivre pour mener à bien la tâche et sur tous les problèmes relatifs à l’utilisation de la machine. L’utilisation de l’informatique pédagogique est donc ici liée aux processus psychologiques de la collaboration, ainsi qu’à la théorie socio-constructiviste des apprentissages.

Nous pouvons également ajouter que la communication, grâce à l’utilisation de la micro-informatique, peut sortir du cadre de la classe. En effet, dans de nombreuses écoles une pédagogie de projet ayant pour but la création de journaux ont été mises en place. C’est le cas par exemple de l’école des Plans de Gattières¹¹  : école rurale de deux classes, organisée selon la pédagogie Freinet, dont le projet est d’éditer «le Rouge-gorge », périodique diffusé hors de l’école, dans le cadre d’une pédagogie de la communication. De plus, grâce à l’utilisation de l’Internet, nous pouvons également voir depuis quelques années l’émergence de journaux scolaires en ligne, de correspondance par e-mail…

La motivation

Dans un premier temps, il nous faut retenir les définitions que les enfants font de l’ordinateur dans l’ouvrage de C. LAGUERRE¹⁰ : « c’est des jeux », «c’est une machine avec un gros cerveau qui fonctionne bien », «c’est comme un jeu vidéo », «c’est une télé avec un clavier ». Les élèves rapprochent donc l’informatique pédagogique des objets ludiques à leur disposition au quotidien. Ceci peut être une source importante de motivation.

De plus, il nous faut considérer l’activité de l’élève face à l’ordinateur. En effet, l’enfant doit être constamment actif : il doit par exemple face à un didacticiel répondre pour montrer qu’il a compris.

Enfin les qualités mêmes de machine que possède l’ordinateur peuvent apporter des sources importantes de motivation.

Un ordinateur est impartial et patient, il renvoie l’image immédiate du travail de l’enfant. Ce dernier ne se sent pas dévalorisé par la détection de ses erreurs comme il pourrait l’être face à une correction par l’enseignant. En effet, l’élève de cycle 3 face au professeur qui évalue son travail considère, lorsqu’il est en difficulté, que ce ne sont pas sa production et ses connaissances qui sont remises en question, mais lui-même en tant qu’individu. L’implication affective de l’élève dans ses productions scolaires est telle que s’il ressent que son travail est «mauvais », c’est que lui est «nul ».

Ensuite, le côté propre de l’impression et de la mise en page lors de l’utilisation du traitement de texte peut favoriser chez l’élève un désir de production : il n’est alors plus concentré sur sa graphie plus ou moins laborieuse, ce qui peut lui permettre -bien qu’il faille également considérer le problème plus ou moins ardu de la frappe au clavier- de plus se concentrer sur la forme et le contenu de son texte. Ses erreurs orthographiques peuvent lui apparaître plus évidentes sous un aspect uniformisé par rapport aux livres.

Nous pouvons également considérer comme source de motivation l’adaptabilité des didacticiels au travail de l’enfant : les exercices sont donnés en fonction d’un niveau déterminé au départ par le maître et qui évoluent en fonction des réponses données par l’élève. Ainsi, ce dernier se sent rarement en situation de blocage complet ou d’échec.

L’acquisition d’autonomie, la prise d’initiative

D’une manière générale, de par les moyens que possède une école, l’utilisation de l’informatique se fait en situation de décloisonnement permettant une mise en pédagogie différenciée, voire une individualisation de l’enseignement ou une remédiation. L’enseignant est donc généralement attelé à une autre tâche pendant que les élèves travaillent à l’ordinateur, voire absent de la salle où se déroule la séquence d’informatique. Les élèves doivent donc, après un temps d’adaptation à l’outil et aux logiciels utilisés acquérir un maximum d’autonomie. Ainsi, ils se détachent un peu de l’image du triangle didactique classique : l’enseignant n’est plus la seule source de savoir, mais revêt l’image d’un conseiller.

La présence-absence de l’enseignant permet également une prise d’initiative de la part des élèves. Dans les cas étudiés par C. LAGUERRE¹², les élèves de certaines classes se retrouvaient au cœur d’une pédagogie de contrat lors des séances d’apprentissage informatisé. Les élèves faisaient les exercices proposés par l’enseignant, imprimaient leur travail, l’enregistraient, se déplaçaient dans la salle informatique selon leurs besoins, allumaient et éteignaient les machines, retournaient en classe une fois leur travail fini. Spontanément, l’entraide et les conseils entre pairs prenaient place, le groupe tendait à s’organiser, certains décidaient de se charger de l’impression…, et ceci en quasi-totale autonomie, et sans problème de discipline.

Quels sont les rôles et la place de l’enseignant lors des séquences d’informatique pédagogique ? Le problème de l’évaluation

Le rôle et la place de l’enseignant 

Comme a pu le remarquer S. POUTS-LAJUS¹³, l’enseignante, très présente au début de l’utilisation de l’informatique comme outil pédagogique (utilisation du traitement de textes pour un travail de français), tend à ne plus avoir, au fur et à mesure, le même statut qu’en début de séquence. En effet, les premières utilisations de l’ordinateur mettent les élèves dans une situation nouvelle, où ils ont, en plus du travail à faire, un outil nouveau à apprivoiser, ce qui implique un recours très fréquent à l’enseignant. Après quelques séances, et au vu de l’organisation en binôme choisie ici par l’enseignante, les élèves s’entraident et assimilent vite l’utilisation de l’ordinateur, ce qui permet à l’enseignante de se placer dans une position d’étayage par rapport aux apprentissages envisagés, et non plus uniquement par rapport à l’utilisation des postes de travail.

D’autre part, les observations menées par C. LAGUERRE¹⁴ dans différentes classes l’amènent à dire que la présence de l’enseignant ou d’un adulte dans la salle informatique ne favorise par l’acquisition d’autonomie par les élèves. En effet, lors de l’utilisation de didacticiels, la présence dans la salle d’un adulte pour les aider peut amener les élèves à recourir à cette personne ressource pour résoudre des problèmes qu’ils pourraient élucider par eux-mêmes, alors que l’enseignant, présent dans la salle mais occupé avec un autre groupe d’élèves n’est pas sollicité. Les élèves en présence d’un adulte disponible et consentant à les guider renoncent donc à l’autogestion du groupe et à l’autonomie relative que devrait leur conférer cette situation de pédagogie différenciée ; ceci est pourtant selon l’auteur un des avantages majeurs que peut apporter l’utilisation de l’informatique aux élèves, notamment au cycle des approfondissements où ils sont, au vu de leur stade psycho-cognitif, totalement en mesure de le faire.

L’évaluation

L’évaluation des bénéfices pédagogiques de l’utilisation des TICE est difficile à cerner. Pourtant, depuis plus de dix ans, L’institut national en recherches pédagogiques (INRP) tentent de mesurer leur impact sur l’acquisition des savoirs.

Si certains apprentissages peuvent se réaliser plus rapidement avec l’aide de logiciels informatiques, il est difficile de faire le lien avec une amélioration durable des performances de l’élève dans des domaines de connaissances donnés. Il semble selon certaines études que les TICE ont un effet au niveau de la métacognition : motivation, goût pour la matière… ce qui nous amène à nous demander si cet effet ne serait pas tout simplement lié au fait que l’utilisation de l’informatique dans la pédagogie rompt avec les usages traditionnels de l’école.

Cette difficulté à évaluer l’impact des TICE vient selon S. POUTS-LAJUS et M. RICHE-MAGNIER¹⁵ de la difficulté à évaluer les processus et les états cognitifs ainsi que du problème de distinction entre les paramètres internes aux situations pédagogiques qui influencent les apprentissages : histoire personnelle, méthodes pédagogiques appliquées, ressources matérielles utilisées, relation entre l’enseignant et l’élève. Ni l’évaluation sommative –détermination du niveau de chaque élève par rapport aux autres-, ni l’évaluation formative –évaluation continue des activités- ne parviennent à mesurer les connaissances effectivement acquises, à isoler les causes réelles des évolutions cognitives observables chez l’élève.

Quelle place l’informatique doit-elle prendre dans l’enseignement au cycle 3 ?

Un outil au service de la pédagogie

Selon les programmes pour l’école primaire de 1995, l’utilisation de l’informatique est un outil au service de la pédagogie et pas un objet d’enseignement en soi. Ainsi, les pratiques n’auront pas pour but une connaissance de la machine ou de la programmation. L’utilisation de l’informatique au cycle des approfondissements reste donc dans le cadre de l’enseignement des champs disciplinaires et doit permettre une approche des principales fonctions des micro-ordinateurs (mémorisation, traitement de l’information, communication). Ceci peut constituer non seulement une aide pour les actes pédagogiques, mais également un support de culture par l’utilisation des fonctions multimédia des micro-ordinateurs : recherches sur CD-ROM, navigation et recherches sur Internet, correspondance…

De même, les programmes 2002¹⁶ considèrent les TIC comme des instruments ordinaires du travail quotidien. A la fin du cycle 3, les élèves doivent voir été suffisamment familiarisés avec leurs différentes fonctions pour avoir acquis sans difficulté les compétences prévues au niveau 1 du Brevet Informatique et Internet (B2i) dont les grands axes sont :

• Maîtriser les premières bases de la technologie informatique

• Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les outils informatiques

• Produire, créer, modifier et exploiter un document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte

• Chercher, se documenter au moyen d’un produit multimédia

• Communiquer au moyen d’une messagerie électronique

Transversalité disciplinaire

De nos jours un florilège de logiciels éducatifs, de didacticiels, de logiciels utilitaires sont à disposition pour les enseignants. Ces outils touchent tous les champs disciplinaires et permettent donc de faire de l’informatique pédagogique un outil transversal.

Les didacticiels recoupent en effet de nombreuses disciplines. Certains ceux de type ELMO ou LIREBEL ont pour but d’entraîner les élèves à la lecture, d’autres proposent des entraînements aux mathématiques… Nous pouvons également constater la prise en compte grandissante de l’informatique par les éditeurs de livres scolaires par l’apparition de CD-ROM d’accompagnement aux apprentissages fournis avec certaines collections.

De plus, les utilisations du traitement de textes permettent des activités particulièrement variées : l’écriture n’est en effet pas cantonnée aux activités de français : la maîtrise de la langue est un objectif transversal dans les programmes de 1995. Le traitement de textes peut donc servir à communiquer dans le cadre de projets internes à la classe -réalisation d’affiches lors de travaux scientifiques par exemple- ou dans le cadre de projets d’école comme le journal scolaire, qui peuvent être distribués à l’extérieur de l’enceinte scolaire sur support papier ou par la voie de sites web.

Enfin, l’utilisation de CD-ROM de recherche peut permettre, par exemple de mener lors de la mise en place de la démarche scientifique dans le cadre de Découvrir le Monde : Sciences et Technologie, la mise en pédagogie différenciée : une partie des élèves travaillant sur des expériences avec l’aide de l’enseignant, une autre travaillant en autonomie sur des CD-ROM de recherche à partir d’une liste de mots-clés donnés par ce dernier. Lors de cette phase de documentation, les élèves trouveront donc non seulement des textes explicatifs et des schémas, mais également des modélisations des phénomènes en cours d’étude, ce qui peut leur permettre de mieux comprendre les mécanismes en jeu.

2. Les logiciels-outils :

Le traitement de textes

Présentation

Bien qu’ayant été de nombreuses années restreint au secrétariat, l’utilisation du traitement de textes est entrée dans les mœurs scolaires. Il est désormais considéré comme un outil privilégié qui permet de renouveler profondément les pratiques autour de l’écrit, les situations de communication dans et autour de l’école, les conditions d’apprentissage et de vie.

L’écriture au clavier

Tout d’abord, il nous faut considérer, même si la frappe au clavier n’est pas cantonnée au traitement de textes, les problèmes que peuvent poser cette pratique à des élèves du cycle des approfondissements. LEFEBVRE¹⁷ note plusieurs embûches à ce sujet. Le premier problème concerne la nécessité que les élèves aient une connaissance minimale de la position des touches du clavier pour que le temps de frappe ne soit pas trop long. Pour ceci, VERSINI¹⁸ propose des activités préalables pendant lesquelles les élèves devraient à l’indication du maître poser leur doigt sur une touche du clavier figuré sur une feuille de papier, cependant il faut considérer le problème du temps consacré à cet apprentissage du clavier et le manque de motivation qui pourrait y prendre place. Le second problème concerne les fonctions des touches non alphabétiques du clavier et de la touche entrée, dont les élèves risquent de ne pas comprendre l’utilité dans un premier temps. Un autre obstacle serait celui du retour à la ligne automatique : les élèves veulent dans un premier temps contrôler les retours à la ligne comme ils le font lorsqu’ils écrivent manuscritement.

De plus, S. POUTS-LAJUS¹⁹ remarque qu’un niveau de maîtrise bas du clavier, n’est pas un handicap. Il constate que les difficultés de frappe pourraient poser un réel problème de temps lors de phases de recopiage : la complexité, déjà existante au niveau psycho-cognitif d’intégrer à la fois le travail de frappe et le travail de relecture aux deux niveaux différents que sont le clavier et l’écran, ne serait qu’accrue par un travail supplémentaire de lecture pour recopier. Cependant, lorsqu’un élève crée lui-même le texte, c’est lui qui donne le rythme de frappe. De plus, comme dans tout processus d’écriture, le temps de préparation mentale de la production rend le temps d’écriture marginal.

Transformation de textes

Dans le cadre des activités réflexives sur la langue et sur son fonctionnement, l’utilisation du traitement de textes peut être d’une grande aide. En effet, les programmes de 1995 et de 2002 demandent aux enseignants de faire réfléchir les élèves sur la grammaire, l’orthographe te le vocabulaire en fonction des difficultés qu’il aura repérées lors de leurs productions d’écrits. Ces activités «décrochées » doivent être au service de l’amélioration de l’expression, et prendre tout leur sens en amenant les élèves à réfléchir non seulement au niveau de la phrase, mais également au niveaux textuels et discursifs. La grammaire se veut donc désormais réflexive et inductive : par des exercices de repérages des erreurs et incohérences textuelles par les élèves, il faut les amener à effectuer des classements dont ils comprennent les critères puis les amener à construire une règle générale.

Dans ce but, les propositions étudiées ci-dessous faisant intervenir le traitement de textes seront considérées comme répondant à un besoin des élèves pour améliorer leur expression.

D. LEFEBVRE préconise, dans le but d’introduire le traitement de textes dans les pratiques pédagogiques sans mettre les élèves en difficulté, d’effectuer dans un premier temps des transformations de textes. Tout d’abord, il considère qu’il vaudrait mieux effectuer ces transformations sur des textes existants, donc moins chargés effectivement que les productions des élèves. Ces activités ont pour but de familiariser les élèves avec le logiciel-outil, les transformations effectuées vont permettre un travail de réflexion sur la langue.

Lors de ces activités, il est possible d’amener les enfants à réfléchir sur les substitutions par l’utilisation de la fonction Rechercher/Remplacer. En effet, si on fait remplacer comme le fait l’enseignante de l’ouvrage de POUTS-LAJUS toutes les occurrences de «l’Enfant d’Eléphant » par le nom de leur nouveau personnage, on voit apparaître des problèmes au niveau de la cohérence textuelle, des fautes grammaticales ou orthographiques en fonction du nom du personnage choisi et de l’utilisation de Rechercher/Remplacer : si le nouveau personnage est un enfant de rhinocéros et qu’on remplace seulement Eléphant par Rhinocéros, on obtient «l’Enfant d’Rhinocéros ». Certains textes ainsi produits peuvent être imprimés et distribués à l’ensemble de la classe pour un travail ultérieur de réflexion sur les nouveaux sens ainsi produits.

De même, un travail à l’aide de la fonction Copier/Coller peut permettre un travail sur le sens et l’utilisation de différentes catégories grammaticales. On peut par exemple fournir aux élèves un texte dont on a supprimé tous les mots d’une même catégorie grammaticale. Après un temps de réflexion où ils auront repéré à l’aide d’un signe non alphabétique les emplacements des mots manquants, on leur donnera une liste de mots qu’ils devront replacer dans le texte à l’aide du Copier/Coller. De plus, la possibilité d’insertion de tableaux dans la majorité des traitements de textes peut leur permettre du même coup d’effectuer un classement personnel qui pourra ensuite être discuté en classe entière.

Enfin, on peut mettre en place un travail de réflexion sur le sens des espaces et de la ponctuation dans un texte à l’aide de ce logiciel-outil. On peut donner aux élèves un texte dénué d’espaces et de ponctuation et leur demander de les replacer. On peut également dans cette activité de déconcaténation les inviter à réfléchir sur l’utilité de la ponctuation insérant le dialogue dans un texte.

La production d’écrits

Les deux fonctions du traitement de textes

S. POUTS-LAJUS considère que le traitement de textes comprend deux fonctions principales. Le traitement de textes peut être un outil de présentation, au sens strict du terme et aura donc l’intérêt d’uniformiser les écrits des élèves avec les textes dits authentiques. Le logiciel peut également être un instrument d’écriture et de création, ne nécessitant pas un passage préalable par l’écriture manuscrite.

Le traitement de texte : un outil de présentation

Considérer, comme le suggère POUTS-LAJUS, le traitement de textes comme un outil de présentation, implique qu’il y a eu de la part de l’élève un passage par l’écriture manuscrite lors de sa production. Il peut alors y avoir un problème de recopiage comme nous l’avons vu dans la partie «écriture au clavier ». Ceci mis à part, la mise en page et le côté propre de l’impression permet de valoriser la production des élèves : leurs textes sont uniformisés avec les textes authentiques.

Comme a pu le constater VERSINI, certains élèves peuvent avoir des projets personnels d’écriture mais être découragés par l’ampleur des corrections à apporter à l’écriture manuscrite et par le manque de lisibilité engendré par ces dernières. Un passage par l’utilisation du traitement de textes peut leur permettre de reprendre confiance et de mener à bien leur projet personnel, de par la dissociation du fond de leur production et de sa forme.

De plus, l’utilisation de la mise en forme peut permettre d’effectuer des exercices de réflexion sur la langue. En effet, la suggestion de LEFEBVRE concerne la poésie : on peut amener les élèves à réfléchir sur les effets induits par certaines présentations comme celles des calligrammes par exemple, avant de leur faire produire leurs propres poèmes et de les leur faire présenter à la manière d’Appolinaire grâce au traitement de textes.

Le traitement de texte : un instrument d’écriture heuristique

POUTS-LAJUS a pu constater lors de l’observation d’une séquence de français au cycle des approfondissements utilisant l’informatique que lorsqu’une consigne de production de texte est donnée sans précision sur le mode d’écriture, les élèves ont tendance à travailler directement à l’aide du logiciel. Dans ce cas il considère le traitement de textes comme un instrument d’écriture. Les élèves travaillant en binôme commencent par débattre sur le contenu de ce qui va être produit puis se relayent au clavier selon une organisation propre, sans qu’aucune rotation ne soit imposée par l’enseignante. L’élève qui saisit le texte est guidé par son camarade qui lui rappelle l’histoire à produire et qui corrige les erreurs orthographiques éventuelles qu’il voit apparaître à l’écran. En effet, l’élève observateur n’est pas accaparé par la tâche de saisie et a ainsi l’esprit libre pour formuler les phrases et pour constater les erreurs. Les fautes orthographiques semblent être mieux détectées non seulement à cause de la lenteur de la frappe, mais également grâce au caractère formel du traitement de textes : la calligraphie ne masque plus les erreurs, alors que la mise en forme offerte par le logiciel les rend plus frappantes comme si elles apparaissaient dans un livre.

Dans cette même optique de correction orthographique, VERSINI propose une utilisation du logiciel de traitement de textes comme un répétiteur dans le cadre de remédiations. Un élève en difficulté orthographique serait alors invité à travailler sur le traitement de textes sous la dictée d’un magnétophone qu’il pourrait arrêter à tout moment pour réécouter la phrase en cours. L’élève, grâce au caractère formel de son texte pourrait alors y détecter les fautes d’orthographe et donc les corriger. Les élèves, lors de dictées, pourraient également passer à tour de rôle pour saisir leur dictée à l’ordinateur, si les postes de travail sont dans la classe.

D’autre part, il nous faut considérer l’un des outils majeurs du traitement de textes : le correcteur orthographique. Cet outil permet une détection et une correction sommaire des fautes d’orthographe et de certaines fautes de grammaire, par le soulignement des erreurs à l’écran. Ainsi, l’élève qui écrit peut choisir une orthographe plus appropriée par choix dans une liste ou corriger lui-même, la correction peut être immédiate ou en fin de frappe. Ceci contribue à changer le rapport de l’élève par rapport à l’écriture, et à modifier l’évaluation faite par l’enseignant de son texte : l’évaluation portera surtout sur le contenu et ne sera pas une simple correction des fautes de l’élève.

Enfin, il nous faut considérer les taches d’écriture-réécriture qui sont demandées aux élèves. En effet, lors d’une production d’écrits, on peut généralement observer plusieurs phases : le brouillon, le premier jet, les améliorations apportées au texte après correction. De plus il faut soulever la difficulté qu’ont les élèves à élaborer leurs écrits : la plupart du temps, même s’ils ont connaissance du schéma canonique, qui varie d’ailleurs en fonction du type de texte demandé – situation initiale, péripétie, situation finale pour le cas d’un texte narratif -, ils ont tendance à ne pas l’appliquer dans un premier temps. Le traitement de textes est un instrument d’écriture heuristique : il va permettre de faire des retours en arrière pour effectuer des ajouts, sans pour autant avoir à réécrire l’ensemble du texte, de structurer la production après un premier jet. Dans ce cas, le logiciel peut donc permettre de modifier le rapport à l’écriture, il constitue un gain de temps et évite la perte de motivation qui peut être engendrée par le recopiage répété de la production.

La lecture

S. POUTS-LAJUS s’interroge sur la lecture : doit-elle se faire à l’écran ou sur papier ? Lors de son observation, il a pu constater qu’avant de proposer des activités d’écriture s’inspirant d’œuvres authentiques, l’enseignante faisait lire le texte aux élèves sur papier. Ceci permet d’une part que les élèves ne se lancent pas trop vite dans le travail sans avoir compris le sens du texte ou la consigne, par engouement pour l’outil, et d’autre part de limiter la fatigue visuelle : la lisibilité à l’écran est très réduite par rapport à celle sur papier.

Selon D. LEFEBVRE, le traitement de textes pourrait cependant constituer une aide à la lecture. La réflexion sur les effets induits par la présentation d’un texte évoquée plus haut en est un exemple. De plus, on pourrait proposer aux élèves des exercices de puzzles de lecture dans lesquels le but serait de reconstruire un texte «mélangé » du point de vue sémantique et syntaxique. Ceci pourrait amener les élèves à chercher des indices dans le texte comme les connecteurs temporels ou logiques, les substituts nominaux… et donc à mieux comprendre par la suite la construction de certains textes.

Le tableur

En premier lieu, au vu de certains sites Internet proposant des activités d’informatique pédagogique, que le tableur est utilisé même au cycle des approfondissements. Cependant, son utilisation peut donner lieu à des abus. Ces abus sont dans le sens d’une utilisation non raisonnée du tableur pour donner aux élèves des exercices de mathématiques courants tels le carré magique ou les tableaux canoniques de conversion. En effet, je vois là un unique prétexte à l’utilisation de l’informatique, sans réelle nécessité puisque ce type d’exercice est faisable sans l’aide du tableur, voire rendus plus difficiles. Le tableur dans son utilisation pour les tableaux canoniques de conversion par exemple peut présenter une difficulté supplémentaire pour les élèves dans la mesure où il est nécessaire d’y naviguer à l’aide du pavé fléché () pour se déplacer d’une colonne à l’autre et inscrire le chiffre dans la colonne qui représente la puissance de dix correspondant à sa valeur dans le nombre étudié. Cette procédure me semble donc à la fois fastidieuse et sans intérêt pour l’apprentissage et la compréhension des conversions comme des rangs des chiffres dans les nombres.

D’autre part, Michel ROUSSELET²⁰ propose des problèmes à réaliser à l’aide du tableur pour les classes de sixième qui peuvent être transposés de manière à être réalisables pour des élèves de cycle 3. Il s’agit de comparer les prix d’achat de différentes imprimantes et le prix de revient de l’impression d’une feuille avec chacune d’elles afin de choisir celle qui serait la plus rentable. Ce type de problème peut être réalisé dans le cadre d’un problème de recherche en petits groupes (par exemple 3 élèves par poste, passage en salle informatique par demi-classe). L’utilisation du tableur dans ce cadre présente selon lui différents avantages pour l’enseignement des mathématiques : il développe la rigueur car l’organisation d’une feuille de calcul suppose une réflexion préalable et un plan de travail, il oblige à écrire correctement les calculs, il augmente considérablement les capacités des élèves et renouvelle l’image des mathématiques puisque cet outil est utilisé dans de nombreux secteurs de la vie active. On peut imaginer un même type d’activité avec le tableur par la création de feuilles de calcul sous forme de factures.

3. Le Multimédia :

Pourquoi utiliser le multimédia ?

Les fonctions multimédia de l’ordinateur rassemblent à elles seules différents aspects étudiés par les pédagogues et qui peuvent avoir leur importance dans la construction des savoirs des élèves.

L’interactivité

Le terme interactivité implique une relation réciproque entre l’activité de l’élève et celle de l’ordinateur. Ainsi, on peut considérer dans une approche constructiviste des apprentissages que l’acte d’apprendre peut être soutenu par le multimédia : chacun est responsable de ses propres apprentissages qui sont construits collectivement.

L’interactivité du PC multimédia induit également une réponse de l’ordinateur qui soit adaptée à l’activité de l’élève. Dans le cadre par exemple d’une utilisation de tutoriel, les exercices proposés par le logiciel seront adaptés au niveau de l’élève et évolueront en fonction des réponses que ce dernier apportera. C’est donc l’interactivité qui permet l’individualisation.

De plus, certains logiciels proposent à l’apprenant de choisir, après chaque réponse donnée, entre plusieurs indications sur son niveau de compréhension de l’exercice : « je suis tout à fait sûr de la réponse », «je ne suis pas très sûr de la réponse », «je ne suis pas du tout sûr de la réponse ». Ceci permet, comme la plupart des logiciels gardent en mémoire les exercices et les réponses données par les élèves, d’évaluer en partie les connaissances, ce qui donne l’occasion à la fois à l’élève et au maître de faire le point.

Le rôle de l’image

L’image est un éventail varié de modes de représentations dont la surface signifiante (valeurs visuelles et organisation spatiale) entretient avec les choses représentées des rapports d’analogie, considère Gérard MOTTET²¹. Dans le cas d’illustrations de textes, on peut dégager 5 types de rapports picto-verbaux : l’équivalence, le texte plus riche que l’image, l’image plus riche que le texte, le recoupement partiel, la complémentarité. Il y a donc dans certains cas redondance de l’information, dans d’autres enrichissement…

L’image est donc un signal, une seconde source d’informations, une aide à l’observation, à l’analyse, à la compréhension.

Dans le cadre des TICE, les hypermédias sont des réseaux d’images interactives qui peuvent devenir autant de chemins de découverte ou de résolution d’un problème, autant de chemins de connaissances à parcourir.

L’enjeu didactique de l’image, très présente dans le multimédia, est moins la transmission de contenus d’informations que d’induire chez les élèves des formes d’appréhension et de compréhension du monde. De même, dans l’enseignement des sciences au cycle des approfondissements, la présence d’images comme la figuration, la schématisation ou la modélisation permettrait une appropriation cognitive des phénomènes étudiés. Citant les analyses de J. F. VEZIN, Gérard MOTTET nous informe du triple rôle des schémas dans les activités des élèves ainsi que de leurs propriétés cognitives : ils ont une valeur d’objectivation – donnant aux élèves une représentation imagée et concrète-, une valeur de généralité – sélectionnant des caractéristiques valables pour une catégorie d’objets ou de phénomènes-, et une valeur synoptique – offrant une vue d’ensemble qui met en évidence l’inter-relation des données. Dans le cadre de l’apprentissage des sciences, les élèves ont besoin de se figurer les phénomènes, de s’en faire une représentation, sous forme de schémas ou de modèles par lesquels ils pourront comprendre les régularités des phénomènes. La schématisation ne peut opérer que sur des figurations préalables fournissant les référents nécessaires à l’abstraction. Quant à la modélisation, elle implique une représentation schématisée qui sélectionne et met en évidence des à relier pour qu’ils soient intégrés dans une simulation des comportements du phénomène.

Ces processus symboliques que sont les images, selon VIGOTSY, sont des instruments de transformation de la pensée qui peuvent, par leur utilisation, donner accès à une meilleure intelligence de la façon dont les savoirs travaillent le réel pour le rendre représentable.

De plus il nous faut considérer le contexte social actuel. La société de communication et des médias permet à l’image de tenir lieu de réel, alors qu’elle n’en est que la représentation. La télévision, par exemple, et notamment les journaux télévisés représentent pour la population la vérité sur le monde et sur l’actualité. De même l’image détient une précision telle qu’elle perd son caractère générique : une image comme par exemple une photographie d’un chêne est la représentation du chêne particulier qui a été photographié pour illustrer un texte à un moment donné, mais qui n’est pas représentatif de tous les arbres de l’espèce chêne.

Ainsi, l’image donne des informations supplémentaires tout en réduisant la réalité à un objet représenté, sa présence au sein des multimédias peut permettre d’effectuer des séances d’analyse avec les élèves et de développer leur esprit critique par rapport au lien entre la réalité et sa représentation symbolique.

Le rôle du son

Dans notre société des médias et de la communication, le son, comme l’image, est présent partout. Les élèves sont baignés dans un flot continuel d’informations, de musiques… Le son est donc considéré, comme l’est l’image, en tant que signal et peut devenir dans le cadre de l’utilisation du multimédia lui aussi une seconde source d’information. Ainsi dans l’utilisation de logiciels dits éducatifs comme Adibou, le personnage présent à l’écran parle et peut guider l’élève dans son travail.

Le son, élément important des fonctions multimédia de l’informatique, est donc un élément informatif. De plus on peut considérer qu’il rend plus communicant la machine. En effet, en reprenant l’exemple des logiciels éducatifs, on peut remarquer que la plupart comportent un personnage principal qui s’exprime en fonction des actions de l’enfant. Ce dernier a donc en face de lui un objet de communication, voire un «pair » si le personnage est un enfant.

D’autre part, le son est un élément prépondérant dans l’apprentissage des langues. Les logiciels dit d’ELAO (Enseignement des Langues Assisté par Ordinateur) utilisent de manière importante la discrimination sonore. En effet, un des principes importants de l’enseignement des langues de nos jours est que l’oral vient de l’écrit. Ainsi, à l’inverse de l’enseignement traditionnel dans lequel les élèves apprenaient la langue à partir de textes ou de phrases à mémoriser, l’enseignement des langues privilégie désormais l’apprentissage par le bain de langage, la discrimination sonore, la répétition de phrases ou d’expressions préalablement entendues. Dans cette perspective, l’association image-son utlisée dans les logiciels d’ELAO permettrait un apprentissage plus efficace des langues étrangères.

De plus, certains logiciels d’ELAO proposent la répétition de phrase entendues, puis présentent par des graphiques la distorsion entre les deux phrases, ce qui permet à l’élève de s’auto-corriger en ce qui concerne l’accent et l’intonation et au maître d’évaluer objectivement les progrès.

Cependant, dans le cadre de l’apprentissage des langues, l’informatique ne constitue qu’un outil.

Enfin, nous pouvons remarquer que bien qu’apportant des informations et rendant plus communicant la machine, le son n’est qu’un élément consommé en quelque sorte par les élèves lors des activités décrites. Hormis dans les cas de création de sites web, les élèves ont pour le moment peu souvent l’occasion de produire du son. Ceci nous amène à nous demander si la production sonore comme la création de mélodies à l’aide de l’informatique, le mixage de sons existants, ou la communication par e-mail «sonores » ne pourraient être des prolongements possibles dans l’avenir des activités de création à l’aide de l’informatique pédagogique.

La recherche grâce au multimédia

Dans le cadre d’activités relatives à la Découverte du Monde, que ce soit en Sciences et Technologies ou en Histoire-Géographie, les élèves peuvent être amenés à effectuer des recherches documentaires. Afin de ne pas délaisser le facteur humain et culturel, ces recherches se font en priorité en BCD ou à la médiathèque de la ville. L’utilisation de l’informatique s’effectue en cas de besoin spécifique, et privilégie l’outil CD-ROM par rapport au web.

La recherche sur CD-ROM

L’utilisation de CD-ROM dans le cadre de recherches documentaires, se fait généralement sur des thèmes choisis au sein de l’école. En effet, une multitude de CD-ROM sont désormais disponibles sur des thèmes variés et sont en général très complets. Ceci permet une recherche approfondie et personnalisée en fonction des besoins des élèves et des attentes de l’enseignant, tout en limitant la recherche au thème choisi afin que les élèves ne s’égarent pas sur d’autres thèmes comme il le serait possible en utilisant des CD-ROM encyclopédiques.

De plus, pour certains types de recherche, les documents papier peuvent être insuffisamment précis. En effet, lors de l’étude par exemple des phénomènes géologiques, la recherche et l’exploitation de schémas ne peut être la seule source d’informations nécessaire pour la compréhension de l’enchaînement des phénomènes qui interagissent -glissement des plaques, séismes et volcanisme- puisque ces phénomènes peuvent leur sembler éloignés de leur vécu d’une part, que d’autre part le glissement des plaques n’est pas un phénomène perceptible et qu’enfin ceci se produit à l’échelle planétaire qui peut être difficilement perceptible pour des élèves de cycle 3. Par contre, il est possible de trouver des CD-ROM dans lesquels ces phénomènes sont modélisés et commentés – légendes et explications d’un narrateur - de manière à clarifier quelque peu les représentations des élèves par rapport à la géodynamique.

La recherche sur Internet

Dans le cadre de la démarche documentaire en sciences, les élèves peuvent également être amenés à faire des recherches sur des sites spécialisés sur Internet. Certains sites comme celui de la main à la pâte (www.inrp.fr/lamap) proposent en effet divers documents qui peuvent être utiles à l’apprentissage.

De plus, dans le cadre des compétences du premier niveau du B2i qui doivent être acquises en fin de cycle 3, les élèves doivent être amenés à analyser et à avoir une vision critique des informations véhiculées par les produits multimédia. Internet peut être dans cette optique un support intéressant car certains sites regorgent d’informations et d’images plus ou moins représentatives de la réalité. Dans notre culture où l’image est tenue pour une représentation de la réalité, il est important que les élèves apprennent à prendre du recul par rapport à celles-ci. Si on amène les élèves à consulter un site Internet relatif à un thème – d’actualité par exemple - qu’ils connaissent et dont l’enseignant sait que les informations véhiculées sont erronées, on peut remarquer qu’ils auront facilement l’esprit critique par rapport au texte informatif contenu dans ce site, ils diront que l’auteur s’est trompé. Par contre, si ce texte est illustré d’une photo truquée pour étayer cette thèse erronée, les élèves auront tendance à remettre en cause leur schèmes qui sont pourtant corrects : il est pour eux inconcevable – ainsi que pour certains adultes – que la photo soit truquée, alors qu’elle peut si facilement l’être. Ce type d’activité permet donc à la fois de répondre aux compétences relatives au niveau 1 du B2i, mais également à l’objectif transversal de réflexion sur le monde.

La communication grâce au multimédia

De nos jours, une production d’écrits est un exercice qui a pour but la maîtrise de la langue et des techniques de rédaction dans des situations réelles de communication et ne se borne plus à être un exercice visant à répondre aux attentes institutionnelles afin d’obtenir une «bonne note ».

Comme nous l’avons déjà souligné, l’activité et l’implication de l’élève dans les apprentissages tiennent une place déterminante pour l’acquisition effective des savoirs et des compétences. Ainsi le fait de mettre en place des projets d’écriture permet une motivation dans la production de textes, les élèves sachant qu’ils n’écrivent pas uniquement pour obtenir une note, mais que leurs écrits pourront être diffusés hors du cadre de la classe, voire hors de l’école. Ceci est réalisable, entre autres, par le biais de la création de sites ou de pages sur Internet ou par la création de CD-ROM.

La communication sur Internet

La presse en ligne

Consultation de journaux online

Comme j’ai pu l’observer lors de mes stages, de nombreuses classes sont abonnées à des hebdomadaires du type «les clés de l’actualité Junior ». Ces hebdomadaires représentent au sein de la classe une source d’informations sur l’actualité mondiale, scientifique, littéraire… et peuvent servir de support pour des exposés oraux sur des thèmes choisis par les élèves. De plus, certains de ces hebdomadaires sont présents sur Internet et permettent la lecture d’informations au quotidien, comme c’est le cas des »clés de l’actualité » disponibles à l’adresse www.lesclesjunior.com, qui permet également de faire des recherche dans des archives par thème ou par date. Nous pouvons donc envisager, avec un tel site, un roulement quotidien de deux élèves qui seraient amenés à sélectionner dans ce site les informations qui leur paraissent intéressantes pour ensuite les présenter au groupe classe afin de lancer par exemple un débat d’opinion. De plus, le fait de pouvoir rechercher de manière simple des informations archivées pourraient amener les élèves à suivre l’évolution de certains phénomènes relatés dans ces pages web, et d’en faire éventuellement une critique. Etant donné que la maîtrise de la langue n’est pas confinée à la maîtrise de l’écrit, ce type d’activité, ainsi que les exposés, font donc partie des objectifs à la fois transversaux -acquisition de savoirs-faire et de savoirs-être, expression orale- et disciplinaires -la discipline variant en fonction du thème abordé par les élèves chargés de l’actualité du jour-.

Création de journaux sur Internet

La presse en ligne ne se borne pas à la consultation de journaux online. Désormais, de nombreuses écoles peuvent créer elles-mêmes leur journal. C’est le cas par exemple d’une école de Vendée, dont les élèves pendant le Vendée Globe Challenge alimentent quotidiennement leur site web avec des nouvelles fraîches de la course, en coopération avec ses organisateurs. De même, une expérience originale a vu le jour en Charente, où les élèves des écoles primaires sont devenus des reporters pour le journal «la Charente Libre ». Après la rédaction d’articles collectifs ou individuels, les élèves en se connectant au site http://alpha.poitou-charentes.iufm.fr/journal peuvent soumettre leur production -sous réserve d’avoir un login et un mot de passe- qui sera après correction par le responsable Michel BONDAZ pourra être lu sur ce site, accompagné d’une illustration. Le partenariat avec le journal bien connu des élèves, ou avec l’équipe d’organisation du Vendée Globe, représente sans conteste une importante source de motivation ainsi qu’une certaine valorisation des écrits des élèves, qui s’impliquent pleinement dans la rédaction et l’organisation de leurs textes. De plus, dans le cas de l’expérience en Charente, une classe de CM2 a pu visiter les locaux de « La Charente libre » et ainsi satisfaire la curiosité des élèves par rapport à ce journal qui leur offre la chance d’être leur reporters.

La correspondance scolaire

La correspondance scolaire est de nos jours utilisée à des buts d’expression dans des situations réelles de communication dans de nombreuses écoles. Cette pratique est souvent limitée à la correspondance entre deux écoles d’une même zone géographique, mais on peut désormais observer l’émergence, grâce aux équipements des écoles en informatique et à la banalisation d’Internet, de la correspondance entre écoles francophones de zones géographiquement éloignées (exemple : correspondance entre une école située en France métropolitaine et une école francophone de Québec). Cet éloignement géographique, et parfois culturel, permet d’éveiller la curiosité des élèves, dont l’implication dans les échanges écrits devient alors plus importante et qui apportent donc plus de soin à la rédaction de leur correspondance électronique. Ceci peut permettre d’élargir en quelque sorte le dialogue entre les élèves, qui ne se limitent en principe alors plus à des descriptions banales de leur vie quotidienne, mais peuvent s’échanger des informations concernant leur mode de vie, le climat de leur région, la culture de leur pays… Ainsi, il sera plus facile d’amener les élèves à rédiger différents types de textes (informatif, explicatif, descriptif…) dans le cadre de cette correspondance, dans lesquels leurs écrits seront insérés dans une situation réelle de communication.

Nous pouvons aussi noter l’expérience²² originale dite du «village virtuel » nommé «Anvie la Corbeline », qui consiste en la création, sur un site Internet d’un village et de ses habitants virtuels tels le facteur, l’instituteur, le maire… qui possèdent chacun une adresse électronique par le biais de laquelle les élèves de la classe réelle peuvent leur envoyer des messages. Les enseignants de l’école concernée se relayent pour prendre la place de ces personnages virtuels pour répondre aux élèves, leur raconter des histoires du village d’Anvie la Corbeline… Cette expérience, selon les professeurs des écoles concernés serait surtout centré sur la lecture en dernière année du cycle des approfondissements.

Création de CD-ROM

Pour ce qui est de la création de CD-ROM au sein de l’école, nous pouvons nous pencher sur le cas intéressant du projet réalisé à l’école d’Aigre en Charente en coopération avec l’aide éducateur Bernard NADAL. Dans le cadre d’une formation BEATEP Multimédia, cet aide éducateur a conçu et mis en place un projet de création de CD-ROM sur l’histoire de l’école d’Aigre. Ce projet fut mis en œuvre lors de séances décloisonnées.

Dans un premier temps, il a été question de faire acquérir aux élèves quelques bases techniques pour qu’ils puissent se servir des postes de travail avec un minimum d’aide de la part de l’aide éducateur. Par la suite, les élèves ont réalisé des interviews d’anciens élèves de cette école, puis les ont retranscrites à l’écrit. Ils ont cherché de la documentation et d’anciennes photographies de l’école et de la ville. Une fois la «matièree première » de leur travail récoltée, ils ont réalisé ce CD-ROM à l’aide de Bernard NADAL.

Tout ceci a donné lieu à une journée portes ouvertes pendant laquelle les personnes interviewées, les parents et la famille des élèves ont pu bénéficier d’une exposition réalisée elle aussi par les élèves. Cette prise en compte de leur travail par des personnes extérieures à leur école, comme a pu le constater B. NADAL fut une grande source de fierté et de valorisation pour ces créateurs de CD-ROM en herbe. Ce dernier fut par la suite diffusé hors de l’école simplement par le biais d’un graveur.

L’Internet : le débat

Malgré l’ouverture dont peut bénéficier l’école sur le monde grâce à Internet, cet outil est toujours vivement critiqué. En effet, l’actualité regorge de faits divers relatifs à la pédophilie, dont les sites Internet sont désormais traqués par les cyber-gendarmes. De plus, de nombreux sites de la Toile sont dédiés au sexe, à la violence, au racisme… et présentent des images choquantes pour les jeunes et les enfants. Autre question de déontologie : si nous créons pour chaque élève une boîte électronique, avons-nous le droit sous prétexte que nous sommes les professeurs de contrôler leurs messages, qu’ils soient entrants ou sortants, afin de les protéger d’éventuels messages à caractère pornographique ?

A ces questions qui seront d’actualité tant que les hébergeurs de sites ne contrôleront pas le contenu des sites qu’ils hébergent, et qu’il n’existera pas de classement des types de sites, on peut proposer plusieurs solutions.

Tout d’abord, on peut utiliser des fournisseurs d’accès de type Aol qui fonctionneraient alors comme un Internet de classe, avec des messageries internes. De plus, ces fournisseurs d’accès possèdent une protection parentale qui permettrait aux élèves de ne pas naviguer volontairement ou fortuitement sur des sites choquants pour eux. De même, on peut utiliser des logiciels de blocage (exemple : cyber patrol).

Ensuite, il faut considérer la possibilité offerte par les aspirateurs de sites d’enregistrer le contenu d’un site web intéressant sur le disque dur de l’ordinateur. Ceci permettrait de consulter ces sites directement, sans passer par les moteurs de recherche, qui sont parfois peu pertinents et référencent des sites sans aucun lien avec le mot-clé ou le thème recherché.

Enfin, il faut contrôler le contenu des sites et des pages web publiés par l’école et par les élèves. Il est en effet préférable, lorsque des photos sont insérées, de ne pas pouvoir reconnaître les enfants, soit en prenant un plan large, soit en brouillant les visages de ceux qui pourraient être reconnus. De plus, il faut veiller à ce que les adresses électroniques des élèves ne soient pas disponibles sur ces sites ou pages, afin que leur correspondance électronique soit limitée à la correspondance inter-pairs.

Conclusion

A la question pourquoi utiliser les TICE au cycle des approfondissements, nous pouvons donc répondre en prenant en considération la situation économique et sociale actuelle : l’informatique tient une place non négligeable dans le monde du travail d’aujourd’hui : le fait d’utiliser les TICE à l’école permet aux enfants ne possédant pas de poste de travail chez eux de pouvoir se servir de cet outil. De plus, l’ordinateur est outil transdisciplinaire et permet une communication différente, entre pairs lors de travail en binôme, entre l’enseignant et les élèves, certains pédagogues allant jusqu’à définir un carré didactique dans lequel l’outil informatique est un des sommets. De même, l’utilisation de l’informatique nécessite une activité de la part de l’élève, activité qui est stimulée par l’aspect ludique de la machine, par son caractère impartial et patient, par l’aspect uniformisé que le traitement de textes donne des productions écrites des élèves par rapport aux écrits sociaux. L’outil informatique est adaptable au niveau des élèves et permet donc une différenciation des tâches. Tout ceci engendre une motivation des élèves pour les apprentissages, permettant ainsi un travail en autonomie, une prise d’initiative de leur part. Enfin, il nous faut considérer que l’utilisation des TICE au cycle 3 fait partie des programmes de 1995, et que la mise en place des programmes 2002 instaurera le B2i dont le premier niveau devra être atteint à la fin du cycle des approfondissements.

Ensuite, pour répondre à la question du pour quoi utiliser les TICE au cycle 3, nous pouvons répondre que l’utilisation du traitement de textes, peut permettre une amélioration de la maîtrise de la langue, outil transversal et transdisciplinaire, que celle de tableurs peut présider à un début d’organisation logique des données. Enfin, les fonctions multimédia de l’ordinateur, peuvent permettre d’effectuer des recherches, de communiquer, de faire connaître les écrits des élèves à la population environnante ou internaute. De nombreuses activités d’expression orale ou écrite peuvent avoir pour point de départ une utilisation de l’ordinateur.

Cependant, l’enjeu principal des TICE réside dans une évolution des pratiques. Les ordinateurs n’ont pas un pouvoir réformateur propre, mais l’usage de l’informatique à l’école est une occasion parmi d’autres d’animer le débat sur l’éducation, et peut être d’aider à réformer ses pratiques. Cependant ceci doit se faire dans l’action, sans charger les objets techniques d’intentions idéologiques qui viendraient se substituer à celles des pédagogues.

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