European Medi@Culture-Online http://www.european-mediaculture.org
Auteurs: Labasse, Bertrand.
Titre: Education et nouveaux médias : promesses, craintes et confusion.
Source: http://www.millenaire3.com/rubriques.php?sm=DE.3_2&ou=r_doc&s=ouvrages&id=61 [07.04.2004]
La publication est faite avec l'aimable autorisation de l'auteur.
Bertrand Labasse
Education et nouveaux médias : promesses, craintes et confusion
Après le désastre de Babel, rappellent les écritures, les fils des hommes se trouvèrent plongés dans la confusion et l'errance. Mais pour le nouveau projet babelien que véhiculent les technologies de l'information, et qui, comme le précédent, survient « afin que nous ne soyons pas dispersés sur la face de toute la terre » (Genèse, 11:4), les choses se passent un peu différemment : l'errance et la confusion commencent dès l'ouverture du chantier. De tous les pouvoirs, réels ou non, prêtés à ces technologies, le plus puissant et le plus séduisant semble en effet être leur formidable capacité à remettre en cause tout ce qui les précédait.
Dès lors qu'elle est concernée à un titre ou à un autre par la production et la diffusion d'"informations" - des cotations boursières à l'édition musicale - chaque profession se voit confrontée à des questions d'une incroyable brutalité : Qui sommes nous ? À quoi servons nous ? Quelle est notre valeur ajoutée ? Ainsi, les industriels de l'informatique et des réseaux se trouvent-ils, assez curieusement, à l'origine d'une déstabilisation proprement socratique.
Lorsqu'elles touchent le monde de l'éducation et du savoir, ces interrogations - qu'elles soient explicites ou sous-jacentes à celles qui portent sur l'efficacité et l'innocuité pédagogiques des nouveaux outils - paraissent prendre une ampleur toute particulière. C'est que ce large champ est, notamment en France, l'un des moins familiers avec l'univers de produits et services marchands d'où déboulent les nouveaux médias, et l'un des moins enclins à développer ce genre de familiarité. C'est aussi, toute contingence mise à part, que la question éducative est intrinsèquement capitale, non seulement pour les 15 millions d'élèves et d'étudiants actuels et ceux qui leur succéderont, mais également pour la société tout entière. C'est enfin, on le dit assez, que le système éducatif est en crise. Cette nouvelle perturbation se conjugue donc à d'autres, plus profondes, que les problèmes de la violence et de l'échec scolaire suffisent à illustrer.
D'un rapide voyage au sein de l'abondante littérature savante et professionnelle que suscite l'irruption des nouvelles technologies, on retiendra d'abord l'impression d'une certaine cacophonie. Comme dans une autre tour, celle de la bibliothèque de Borges, on y trouve des textes démontrant, études à l'appui, les prodigieux bénéfices pédagogiques qu'apportent ces nouvelles technologies, et des textes réfutant les premiers, ou dénonçant les dangers de ces mêmes technologies. On y trouve également de sombres prédictions sur la fin de l'école et de l'université -condamnées par leur inadaptation ou par l'avidité des marchands - et des analyses visant à infirmer ces prédictions. Certains saluent l'arrivée d'une ère radicalement nouvelle, quand d'autres bougonnent que rien de tout ceci n'est sans précédent, et que la révolution ne serait, au plus, qu'une évolution superficielle. Bref, si les repères classiques se trouvent indiscutablement fragilisés, les nouveaux ne paraissent guère plus solides (même si les positions présentées ici, on s'en doute, sont plus extrêmes que typiques).
Une autre impression générale, non moins schématique, est celle d'un fossé entre les analyses globales, qui tentent d'embrasser le phénomène dans sa totalité et les études à courte portée, qui présentent - souvent assez complaisamment – telle expérience menée dans une ou quelques écoles, ou établissements d'enseignement supérieur. Les travaux d'échelle moyenne n'approfondissant qu'un aspect du phénomène mais lui apportant une réelle intelligibilité demeurent relativement peu nombreux.
Ces différentes hétérogénéités, de postures et d'approches, ne sont pas simplement dues à la récence du phénomène : sa progression est, certes, spectaculaire, mais les outils en cause ne sont déjà plus des nouveautés depuis des années et parfois beaucoup plus. Elles proviennent peut-être en grande partie de l'effet de mélange entredeux domaines - la communication et l'éducation- dont chacun est, en soi, redoutablement complexe. On imagine que l'intersection de ces deux complexités n'est pas un lieu où règne la paix de l'esprit : face aux multiples aspects de ce champ, a classique alternative entre disjoindre (au risque de mutiler) ou assimiler (au risque d'amalgamer)est particulièrement inconfortable.
A elle seule, par exemple, l'étiquette commode que fournit la référence aux "nouvelles technologies" constitue une remarquable source de confusion pour qui lui prêterait une cohérence réelle. Les messageries électroniques, les Cédéroms documentaires, le WWW, les logiciels de bureautique ou les applications pédagogiques, s'ils participent tous de la même vague technique, correspondent à des fonctions très différentes. De la production à la simple consultation, des outils purement individuels aux supports d'échanges, collectifs par définition, ils perdent toute unicité dès lorsqu'on les aborde sous l'angle des usages. Or, et la majorité des auteurs s'accorde sur ce point, ce qui compte, ce sont les usages, la mission dont on les investit, le sens qu'on leur donne. D'autant que ces usages s'avèrent souvent assez différents de ce qu'avaient prévu les concepteurs : "l'important n'est pas ce que les technologies font aux gens, mais ce que les gens font aux technologies". Peut-il, dès lors, y avoir une théorie pédagogique globale de ces nouvelles technologies ? On peut en douter. Quand bien même ferait-on abstraction de la multiplicité de ces usages que l'on ne serait guère plus avancé. En effet, un autre point, non moins évident mais plus important encore (et sur lequel un assez large accord semble également se faire) va dans le même sens : la question, ou plutôt les questions, des nouvelles technologies n'existent pas en elles-mêmes. Si technocentrique et restreint que soit l'angle sous lequel on tentera de les aborder, on se trouvera encore confronté à des problématiques infiniment plus vastes et fondamentales: l'enfant, la relation pédagogique, la culture...
Les technologies, certes, soulèvent des questions, mais elles ne les génèrent pas plus qu'elles ne les saturent. Elles les réveillent, plutôt, comme on réveille de vieilles blessures, ou comme on ravive des braises. La question de l'apprentissage, par exemple : les connaissances sont partout, et -théoriquement - de plus en plus accessibles grâce aux nouveaux médias. Mais où apprend-on vraiment? Dire "partout" revient à vider le mot de son sens : les voyages, après tout, forment bien la jeunesse...À l'inverse, le réserver aux situations formelles(l'école, l'université, voire la formation continue) serait faire preuve d'un aveuglement dérisoire face à la réalité du monde en général, et des processus cognitifs en particulier. Et, d'ailleurs, qu'est-ce qu'apprendre ; retenir des données institutionnalisées ou construire des réseaux de notions faisant sens par elles-mêmes et par leurs liens ? Et qu'enseigner, au juste, quand tant de connaissances seraient nécessaires, qu'elles s'oublient si vite et vieillissent parfois si mal ? Souvent, le système scolaire a été interpellé sur ces points :on y retrouvera l'écho de cent tentatives de rénovation pédagogique. Jusqu'à quand pourra-t-il s'abstenir de répondre vraiment ?
Heureusement, l'école ne sert pas qu'à apprendre. Elle sert à éduquer. Et là, elle peut paraître à l'abri des machines et des marchands. Ce serait aller un peu vite. D'une part, les technologies de l'information peuvent légitimement revendiquer certaines vertus éducatives - interaction, collaboration, etc. -, s'inscrivant ainsi dans de solides traditions pédagogiques (notamment celle de Freinet).D'autre part, redéfinir réellement la spécificité de l'école sur des bases éducatives risque de réclamer plus que des mots, fussent-ils des mots d'ordre. En 1989, une réforme se proposait de replacer l'enfant "au centre du processus éducatif".Aujourd'hui, on entend notamment que l'enseignant doit devenir un médiateur. C'est certainement vrai, et c'est un autre point d'accord, mais qu'entend-on au juste par là ? Quelle est, dans ce terme, la part de conjuration d'un avenir indécis ?La même, peut-être, qui conduit à substituer l'expression"Nouvelles Technologies Educatives"(NTE) à "Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication" (NTIC), plus spécifique mais dont le caractère exogène transparaît si désagréablement.
Beaucoup, à l'évidence, reste à clarifier, mais nul n'oserait pour autant prôner l'attentisme. A défaut d'une visibilité parfaite, décidément bien improbable, les nombreux travaux menés ces dernières années à partir d'angles très divers fournissent un éclairage déjà très riche. C'est cet éclairage, issu de multiples sources, que ce numéro des Cahiers Millénaire 3 tente de refléter, en rassemblant des contributions originales (Pouts-Lajus, Rouet, Mœglin...), des textes inédits en français et d'autres réédités ou adaptés. Plutôt que linéaire, sa démarche se veut concentrique, partant d'un cadre large pour rencontrer successivement le système éducatif, les matières, les enseignants, puis les apprenants eux-mêmes (le centre, le centre...).Mais si ceux-ci devaient de plus en plus adopter la posture d'usagers, voire de consommateurs de services de formation (sinon d'éducation), n'est-ce pas toute la structure de l'univers du savoir qui s'en trouverait bouleversée ? Pour visiter ce domaine, virtuel à tous les sens du mot, peut-être faut-il renoncer à en chercher le centre.
Les nouvelles technologies de l'information et de la communication se sont imposées dans la sphère éducative, comme dans tout l'espace public, avec une certaine brutalité : les interrogations et les remises en cause qu'elles suscitent sont souvent frappées du sceau de l'urgence ( « sommes-nous prêts ? ») face à une situation qui se présente comme radicalement nouvelle. Il n'est donc pas mauvais de s'y intéresser d'abord d'un peu loin, en conservant un recul suffisant pour en apprécier la perspective d'ensemble.
Car les possibilités de tels reculs ne manquent pas. L'une est ouverte par le souvenir des prophéties technologiques : « Les livres seront bientôt obsolètes dans les établissements scolaires. Les élèves apprendront par l'œil. Il est possible d'enseigner toutes les branches du savoir humain en se servant du film. Notre système scolaire sera complètement transformé dans dix ans »déclarait par exemple Thomas Edison en 1913 (propos rapporté par Alain Chaptal). Plus près de nous, les analyses suscitées par l'arrivée du minitel ne peuvent être oubliées. De nombreux observateurs soulignent ainsi, citations à l'appui, les limites des influences sociales qui ont pu être prêtées aux outils techniques. Toutefois, un bêtisier, si utile soit-il, désenchante bien mais éclaire mal. Il n'exclut pas, en particulier, la possibilité que la situation présente soit réellement différente de celles qui l'ont précédées.
En revanche, la longue saga des « machines à enseigner » permet de mieux percevoir la filiation de celles-ci et la façon dont elles s'insèrent dans des problématiques plus larges. Pour ceux qui auraient manqué le début, quelques étapes essentielles, issues de la synthèse historique réalisée par Pierre Bordeleau, apportent de précieux points de repères. Nouvelles, les technologies éducatives ? L'adjectif est peut-être discutable : tant sur le plan des idées que sur celui des outils, elles s'inscrivent en réalité dans la continuité d'une lente genèse, où se conjuguent l'évolution des possibilités technologiques, celle des théories pédagogiques et celle de la société dans son ensemble.
Une autre perspective est celle des politiques publiques, dont l'importance dans ce domaine n'a plus à être soulignée. Les erreurs reprochées au plan « Informatique pour tous » des années 80 ont engendré une méfiance durable face au volontarisme politique. Toutefois, la donne a sensiblement changé. Comme l'indiquent Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier, le passage d'une dynamique descendante - des ministères aux acteurs - à un système d'accompagnement, non moins engagé mais plus souple et plus concerté pourrait être un gage de succès.
Enfin, l'utilisation de l'informatique dans un cadre scolaire, et même celle des réseaux, a, elle aussi un passé. Il permet - en particulier aux Etats-Unis et au Canada - d'esquisser un premier bilan de leurs apports réels. Peut-on aujourd'hui parler de progrès pédagogiques concrets et avérés ? Oui, répondent clairement les auteurs de diverses études menées sur ce thème. Mais, dans le même temps, tous soulignent la difficulté que présente ce type d'évaluations, qui restent fragmentaires. Au-delà de l'énumération des gains relevés, rappelle ainsi John Kosakowski, de nombreux problèmes méthodologiques demeurent.
De réforme en réforme, le système scolaire et son instance fondamentale, l’école, semblent avoir toujours évolué avec une sage retenue, sans jamais que leur essence ne soit sérieusement mise en jeu. Et voici que l’on annonce quelque chose de différent, de profondément exogène, qui ne se soucie guère du cadre implicite s’imposant jusqu’alors comme une évidence pour tout apport dans ce système.
Même si l’on a tenté de longue date d’apprivoiser les technologies de l’information pour les mettre au service de l’école, il demeure que ces dernières sont nées ailleurs, ne sont pas nées pour ça, et que leur essor conquérant dépasse de beaucoup ce qui n’est pour elles qu’un domaine d’application parmi d’autres. Dès lors, il ne s’agit peut-être plus seulement de faire rentrer sans douleur dans l’école un ingrédient supplémentaire, soigneusement calibré ou encore d’y insuffler des approches pédagogiques élaborées à l’intérieur de la sphère éducative. La question constituerait un bon exercice de théorie des ensembles : qui, du système scolaire et du système néo-informationnel, englobe au juste qui ? Mais il n’est pas sûr que les élèves, et même leurs maîtres, puissent répondre aisément.
Dans la réalité, le problème ne se présente naturellement pas sous un angle si binaire, mais il n’en renvoie pas moins à des interrogations vertigineuses. Après tout, rappelle Guy Pouzart, la forme actuelle de la classe, simultanée et présentielle (elle rassemble physiquement un maître et un groupe d’élèves), n’a triomphé des autres formes possibles qu’en fonction des contraintes sociales et techniques de son temps. Quelles que doivent être les modifications, profondes ou non, apportées par les nouvelles technologies, elle ne saurait faire l’économie d’une réflexion large et exigeante.
Le simple fait de choisir le point de départ de cette réflexion - et il en faut bien un - amène des éclairages différents. Tous, naturellement, visent l’élève et en lui la personne, mais que l’on pose d’abord le système, ou d’abord les savoirs, comme le fait ici André Giordan, et la scène se transforme tandis que surgissent d’autres paradoxes. Et si ces savoirs, au nom desquels certains en appellent à la résistance contre les suspectes innovations pédagogiques, étaient justement le principal point faible du système actuel ? Non seulement il n’en reste plus guère, passé le temps des examens, mais ceux-ci n’englobent qu’une bien faible part de la culture nécessaire à la construction d’un homme et d’un citoyen. Dire ça - et peut-on encore se le cacher ? - c’est attaquer les fondements mêmes de l’école telle qu’elle est aujourd’hui vécue.
Si ses fondements sont en jeu, ses contours, eux aussi deviennent imprécis. Les tuyaux à données qui pénètrent dans les temples du savoir ne transportent pas seulement des informations. Avec eux, des espaces jusqu’alors distincts : public, privé, scolaire s’interpénètrent. Moins, sans doute, qu’on ne pourrait l’estimer, tempère Michel Develay, mais assez tout de même, pour que le sens de l’école doive être repensé et réaffirmé.
Cette remise à plat a parfois été poussée jusqu’au pronostic ultime d’une disparition de l’école - comme lieu mais aussi comme stade de la vie - au profit de réseaux éducatifs accompagnant les apprenants de l’enfance à la vieillesse. Mais, comme le souligne Patrick Guihot, une alternative si exclusive ne se justifie pas : c’est en termes de complémentarité qu’il faut raisonner. Du reste, au-delà des théories et des stratégies (souvent technicistes), ce sont les usages effectifs et le sens qu’on leur donnera qui, finalement, trancheront.
On l’a vu, le vent que lèvent les nouvelles technologies dans le système scolaire souffle à toutes les échelles, des plus larges - comme la politique éducative globale, voire la philosophie de l’éducation - aux plus individuelles, comme la pratique de chaque enseignant, ou de chaque élève.
Mais deux points de repères, jusqu’alors immuables en apparence, se trouvent exposés plus brutalement que d’autres à ses tourbillons. Le premier est celui des disciplines académiques, cases commodes mais rigides, où les chercheurs accumulaient du savoir que programmes et enseignants débitaient et livraient. Au-delà de ce cliché, le système pédagogique et la démarche didactique restent profondément liés au modèle décrit par Yves Chevallard : un corpus de « savoirs savants », plus ou moins transposés en « savoirs à enseigner », puis en « savoirs enseignés », et éventuellement en « savoirs reçus ». Or les nouveaux médias, tant comme outils pédagogiques (et comme pseudo- ou néo-matière) que par le type de société qu’ils annoncent si bruyamment, semblent remarquablement peu compatibles avec la tradition disciplinaire. De nombreuses voix, en particulier celle de Jacques Tardif, s’élèvent donc contre le poids de cet héritage et en appellent à l’instauration effective d’une pédagogie centrée sur l’élève plutôt que sur les savoirs à dispenser. Il s’inscrit ainsi dans un très ancien conflit - l’éducation contre l’instruction - qui se trouve relancé avec de nouveaux arguments. Mais les NTIC parviendront-elles à accomplir ce que tant de mots d’ordre n’ont pu jusqu’alors qu’esquisser ? Ce serait là, pour le coup, une vraie révolution, dont les bénéfices pédagogiques semblent particulièrement séduisants, mais dont le prix culturel et la possibilité effective restent à déterminer.
Qui touche aux savoirs touche à la société - ainsi que le montre amplement la vivacité des tribunes des quotidiens à ce propos - mais aussi, et très directement à l’identité professionnelle des enseignants, traditionnellement construite sur les connaissances qu’ils maîtrisent et dispensent. Sur le marché de la connaissance, d’autres professions - documentalistes, journalistes, éditeurs...- sont, elles aussi, à la recherche de nouveaux repères. Mais aucune n’est sans doute confrontée à la pression que rencontre le corps enseignant. Si, comme le souligne Philippe Meirieu, « il est clair qu’un mouvement de bascule est nécessaire », ce vers quoi il convient de basculer l’est beaucoup moins. Au-delà du rôle de - « médiateur » avancé par tous, aucun des trois modèles canoniques de l’enseignant - tous issus de traditions beaucoup plus anciennes que ce que leur redécouverte régulière laisserait soupçonner - ne peut à lui seul constituer une solution, et leur synthèse reste à construire. On comprend que pour les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres, placés en première ligne dans les évolutions en cours, former à un métier, à des pratiques et éventuellement à une « discipline » encore si flous représente un singulier défi. Le défi, naturellement, concerne aussi les enseignants en exercice. Dans le brouhaha ambiant, Thérèse Laferrière tente de distinguer trois grands types de postures (traditionnel, modéré, enthousiaste), nécessairement schématiques mais étonnamment représentatifs.
L’exercice permet de constater à nouveau l’étroitesse des rapports entre les dimensions technique, psychosociologique et pédagogique. Il n’est pas en effet, rappelle Michel Develay, de question d’équipement ou de pratique qui ne renvoie à des interrogations de fond sur le sens de l’enseignement.
Nul ne songerait à mettre en doute la remarquable capacité des nouvelles technologies à transférer des informations, à les interconnecter, les associer sous de multiples formes et même - grâce à la simulation numérique - à les rendre manipulables. Mais entre information et connaissance s'étend un insondable gouffre. Le genre de gouffre, justement, qui sépare ce qu'est un ordinateur et ce qu'est un homme (à supposer, de surcroît, que ce dernier puisse se réduire aux connaissances qu'il a acquises). Réciproquement, l'effet de ces artefacts ne saurait se résumer aux contenus qu'ils véhiculent : ils représentent d'autres façons d'appréhender ces contenus et d'interagir avec le monde. Rien d'étonnant, donc, à ce qu'on leur prête de formidables pouvoirs mutagènes, tant positifs que négatifs.
Là encore, feuilleter le passé permet de relativiser les prophéties trop radicales : d'autres ont été avancées pour chacun des outils de communication qu'a connu l'humanité, à commencer par l'écrit, accusé par Platon d'atrophier la mémoire et de supprimer le débat.
Il n'en reste pas moins que les nouveaux médias justifient de multiples interrogations. Certaines portent sur les effets de l'assistance informatique sur les compétences fondamentales : écrire, compter, retenir... On retrouve ici les questions qui avaient, en leur temps, accompagné l'accueil des calculatrices en classe (point sur lequel il serait intéressant de revenir aujourd'hui...). L'arrivée des logiciels de correction orthographique et grammaticale constitue un bon exemple de l'ambivalence des nouveaux outils. Mais pour Fernand Berten, ces logiciels - du moins s'ils deviennent fiables - peuvent surtout devenir de précieux compléments pédagogiques.
En tout état de cause, mesurer précisément les effets des nouvelles technologies sur chaque apprentissage attendu rencontre, comme on l'a vu dans la première partie, des difficultés méthodologiques non négligeables.
Il est au moins aussi fructueux d'évaluer l'apport de ces outils en fonction de ce que l'on connaît aujourd'hui des processus cognitifs. On a souvent dit que les nouveaux médias, parce qu'ils tissent des liens entre les notions et favorisent le cheminement par analogie, étaient proches de l'esprit humain. Mais, dans le cas des documents hypermédias, le bilan que dresse Jean-François Rouet est en demi-teinte : les avantages avancés peuvent être largement contrebalancés par les risques de désorientation et de surcharge cognitive qu'entraînent la mauvaise conception de beaucoup de produits.
Les capacités nouvelles qu'offrent, et surtout réclament, les nouvelles technologies constituent également une question essentielle. Il en est de purement opératoires, comme l'habileté à utiliser un ordinateur, ou de très générales, telles que l'esprit critique face à la profusion des informations. Plusieurs études anglo-saxonnes ont ainsi listé une pléthore de compétences mises en jeu à un titre ou à un autre. Claire Bélisle distingue pour sa part trois familles principales. Là aussi, les hypothèses trop simples, comme celles qui concernaient la métacognition, demandent encore à être approfondies. Si, comme le note l'auteur, les nouveaux environnements technologiques « font appel à des capacités cognitives de plus en plus abstraites et complexes », on peut en dire autant des problèmes qu'ils posent.
Si « nouvelles » soient-elles, les technologies de l’information ne provoquent pas nécessairement une rupture avec les théories pédagogiques existantes. Elles apparaissent au contraire, par bien des aspects, comme le moyen d’explorer plus avant les voies suggérées par ces théories. C’est le cas du modèle constructiviste, développé notamment par Jerôme Bruner, et qu’accompagnent des concepts tels que l’apprentissage réflexif (metacognition) et contextualisé (situated cognition) : il s’agit de renoncer à injecter aux élèves des savoirs figés, prédéfinis en fonction de critères qui leur échappent, et de tenter de les aider à construire un réseau structuré et signifiant de connaissances, reliées non seulement entre elles mais aussi à la réalité qu’ils connaissent. Un résumé aussi schématique ne rend guère justice à la richesse de ces approches, mais il permet de percevoir à la fois l’historicité du mouvement dans lequel elles s’inscrivent (pédagogies actives, école nouvelle, etc.) et leur affinité avec les possibilités qu’offrent les nouveaux médias.
De toutes ces possibilités, c’est peut-être celle de travailler en réseau qui ouvre les perspectives les plus séduisantes. En réseau, donc en coopération. Là encore, la pensée a précédé l’outil. Réagissant aux conceptions de Piaget, qui voyait le développement de l’enfant comme une succession de stades cognitifs individuels, Lev Vygotski avait, dans l’entre deux guerres, montré l’importance capitale de l’environnement social dans ce développement : apprendre, grandir, c’est aussi et surtout interagir avec les autres. C’est dans cette tradition (et celle de John Dewey, autre théoricien de la dimension sociale de l’éducation), que s’inscrivent les environnements d’apprentissage collaboratifs, au confluent de l’informatique, des sciences cognitives et des sciences de l’éducation. Certains de ces environnements sont directement issus des « serveurs de réalité virtuelle textuelle » utilisés pour les jeux de rôle : chaque participant peut dialoguer avec les autres pour résoudre des problèmes, se déplacer ou déplacer des « objets » dans des pièces virtuelles. A l’unité Technologies de Formation et Apprentissage de l’Université de Genève, où ce type d’environnement est à la fois objet de recherche (par exemple pour l’écriture et la révision collective de textes) et outil d’enseignement pour les étudiants, Patrick Mendelsohn voit dans les systèmes collaboratifs la possibilité de réaliser un certain idéal pédagogique : une mémoire dynamique collective de la classe permettant, à l’instar de la mémoire humaine, d’associer des savoirs stables - mais régulièrement actualisés et remis en jeu - et des informations à plus court terme utilisées pour les tâches en cours.
Marlene Scardamalia et Carl Bereiter, de l’Université de Toronto, ne sont pas en retrait. Pour eux, les environnements coopératifs doivent permettre de tranformer l’école en « organisation de construction de connaissances ». Le système CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments) qu’ils ont développé fournit un cadre souple pour la réalisation de dossiers en commun ou la résolution de problèmes : aidés par leur professeur, les élèves échangent des hypothèses, en débatent, les complètent ou les amendent jusqu’à parvenir à un résultat satisfaisant. Le caractère asynchrone de cet échange (il n’est pas nécessaire de réagir en temps réel ou d’être simultanément connecté) favorise la réflexion et la recherche d’informations complémentaires, et le système peut facilement être étendu à plusieurs classes ou écoles, via Internet. Ce qui est en jeu, soulignent ses concepteurs, n’est pas seulement la mise en œuvre de théories pédagogiques, mais aussi la préparation des élèves à la société de demain, où la capacité à travailler en réseau constituera un impératif pour beaucoup de professions.
Avec les nouvelles technologies, des mots incongrus font leur apparition dans le monde de l'enseignement. Des mots qui n'ont rien d'intrinsèquement technique : on y parle de mondialisation, d'industrialisation, de concurrence, de produits de formation et, ce qui est peut-être le plus nouveau...d'usagers. La tentation est grande de se réfugier dans l'axiologie : est-ce bien ou mal ? Faut-il acclamer ou dénoncer ? Cependant, les jugements de valeur ont peu de prise sur ces phénomènes globaux. En revanche, plus les repères traditionnels deviennent mouvants, plus il est nécessaire de se pencher sur les moteurs et les enjeux réels de ces changements. Or ceux-ci ne sont pas toujours là où on les chercherait. Il y a certes, les nouvelles technologies de l'information et de la communication. Mais, justement, les spécialistes des sciences de l'information et de la communication, dont la voix porte bien mal dans le tumulte actuel, s'évertuent à rappeler que ces technologies, anciennes ou nouvelles, n'ont jamais eu la capacité de transformation sociale, qu'on leur prête si facilement. D'autre part, comme le souligne Pierre Mœglin, le risque est grand d'assimiler des objets profondément différents, et même des phénomènes distincts, comme l'industrialisation et la marchandisation. Si l'industrialisation du système éducatif semble bien s'intensifier, celle-ci n'est pas nécessairement dictée par des puissances extérieures : elle paraît, au contraire s'inscrire dans le droit-fil des logiques les plus classiques de ce système de masse. Les possibilités nouvelles d'individualiser la diffusion, et donc le paiement, des biens et services éducatifs sont donc une autre question, qui, naturellement, n'est pas moins importante pour autant. C'est dans l'enseignement supérieur et la formation que ces possibilités ouvrent les perspectives les plus spectaculaires. Certains, comme Eli Noam, ont tout simplement annoncé la fin de l'Université, dont les structures classiques ne permettraient plus, selon ce dernier, d'assurer les missions face à l'évolution des flux d'information. Les bibliothèques, on s'en doute, sont tout autant déstabilisées par l'explosion du volume et des coûts de l'information savante, qu'accompagne sa rapide dématérialisation. Parallèlement, la disparition de la barrière de la distance intensifie et internationalise la concurrence entre les établissements, qui se fait particulièrement sentir dans le domaine de la formation continue, tandis qu'un nombre croissant d'opérateurs renforcent leurs positions sur l'ensemble des marchés de l'éducation et à leur périphérie. Mais la portée effective de ces tendances reste objet de spéculation. Si, comme le relèvent Florence Muet et Jean-Michel Salaün, on passe de l'ère du savoir «culturellement concentré» à celle du avoir «socialement diffusé», une opposition radicale entre ces deux modèles ne se justifie en rien. Les deux modèles ne sont pas substitutifs l'un de l'autre et sont donc appelés à cohabiter.
Même s’il tente de présenter un panorama aussi large que possible des enjeux éducatifs des nouvelles technologies, ce numéro des Cahiers millénaire 3 ne se veut évidemment qu’une introduction à ces questions. Pour qui souhaiterait aller plus loin, on suggérera - très subjectivement -de consulter en priorité l’ouvrage de Serge Pouts-Lajus et Marielle Riché-Magnier : « L'école à l'heure d'internet ; Les enjeux du multimédia dans l'éducation » (Paris, Nathan, 1998),remarquablement clair, complet et pertinent.
« Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique ? », de Jacques Tardif (Paris, ESF éditeur, 1998) est plus spécialement consacré à l’évolution des modèles pédagogiques que pourrait impliquer l’arrivée des nouvelles technologies. Le bilan de l’une des plus longues expériences menées dans ce domaine, le programme américain ACOT, lancé en 1985 est - très favorablement - présenté par Judith Haymore, Cathy Ringstaff et David C. Owyer (« La classe branchée ; enseigner à l'ère des technologies », Paris, CNDP, 1997). En France, Georges-Louis Baron et Eric Bruillard (« L’informatique et ses usagers dans l’éducation », Paris, PUF, 1996) dressent un bilan plus distancié de l’introduction des nouvelles technologies, à partir de la question des usagers et des usages de l’ordinateur à l’intérieur de l’école. À l’inverse, « La communication du savoir à distance » de Jacques Perriault (Paris, L'Harmattan,1997) met l’accent, comme l’indique son titre, sur les enjeux et perspectives du télé-enseignement.
Pour ne pas restreindre dangereusement son champ de vision, on se gardera d’oublier que la question des nouveaux médias ne se limite pas au champ de l’enseignement : «L’explosion de la communication»de Philippe Breton et Serge Proulx (La Découverte, 1996) constitue une très bonne entrée pour percevoir ce phénomène dans sa globalité, de même que l’analyse, plus austère mais pénètrante de Bernard Miège (« La société conquise par la communication » tomes 1 et 2, Grenoble, PUG, 1996-1997). Au confluent des sciences de l’information et des sciences de l’éducation, « L’industrialisation de la formation ; état de la question » (Paris, CNDP, 1998) rassemble, sous la direction de Pierre Mœglin d’intéressantes contributions sur cette question particulièrement brûlante.
Bialo, E.R., & Sivin-Kachala, J. (1996). The effectiveness of technology in schools : A summary of recent research. Washington, DC : Software Publishers Association
Bordeleau, P. , éd. (1994). Des outils pour apprendre avec l'ordinateur. Montréal : Éditions Logiques
Boud, D., éd. (1988). Developing Student Autonomy in Learning, 2ème édition. London : Kogan Page/New York : Nichols Publishing Company
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Editions de Minuit
Carbonell, J.R. (1970). AI in CAI : an artificial intelligence approach to computer-assisted instruction, IEEE Transactions on Man-Machine Systems, 11, 4, 190-202.
Center for Applied Special Technology (1996). The role of online communications in schools : A national study. Peabody, MA : CAST.
Chaptal, A. (1995). Les technologies éducatives à l'épreuve du temps. Mediaspouvoirs, 1995
Cronin, B. (1998).The electronic academy revisited. Aslib proceedings, vol 50, n°9, october 1998, p. 241-254
Ficher, P.M. & Mandl, H. (1984). Learner, text variables, and the control of text comprehension and recall, in H. Mandl, N.L. Stein, T. Trabasso, éds. : Learning and comprehension of text. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
Glenna, T. K. & Melmed, A. (1996). Fostering the use of educational technology : Elements of a national strategy. A Rand Report. Santa Monica, CA : Rand.
Illich, I. (1971). Une société sans école. Paris : Le Seuil.
Kulik, J.A. (1994). Meta-analytic studies of findings on computer-based instruction. In E.L. Baker and H.F. O'Neil, Jr., éds : Technology assessment in education and training. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum
Lieury, A. (1997). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod.
Moreau M. (1998). La mutation en cours vue du CNED. Le Monde de l'éducation, hors série Apprendre à distance, septembre 1998, p. 32-35
Nguyen-Xuan, A. (1990). Conscience, prise de conscience et métacognition, in J.F. Richard, C. Bonnet & R. Ghiglione : Traité de Psychologie Cognitive (T. 2). Paris : Editions Dunod
Noël, B., Romainville, M. & Wolfs, J.L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue Française de Pédagogie, N° 112
Noël, Bernadette (1991), La métacognition. Bruxelles : Editions De Boeck
Norman D.A., (1991). Cognitive Artifacts, in J.M. Carroll, éd. : Designing Interaction, Psychology at the Human-Computer Interface. Cambridge : Cambridge University Press
Romainville, M. (1993). Savoir parler de ses méthodes, Métacognition et performance à l'université. Bruxelles : Editions De Boeck Université
Rouet, J.-F. & de La Passardière, B., éds. (1999). Hypermédias et Apprentissages. Actes du quatrième colloque. Paris : Institut National de la recherche Pédagogique.
Rouet, J.-F. (1996). Le lecteur face à l'hypertexte. In J. Crinon & C. Gautellier, éds. : Apprendre avec le multimédia : Où en est-on?. Paris : Retz.
Rouet, J.-F. (1999). Interactivité et compatibilité cognitive dans les systèmes hypermédias. Revue des Sciences de l'Education, 25, 87-104.
Sérusclat F. (1997). Les techniques des apprentissages essentiels pour une bonne insertion dans la société de l'information - Paris : Office parlementaire d'Évaluation des Choix scientifiques et technologiques - Rapport n°383.
Skinner, B. F. (1954). The Science of Learning and the Art of Teaching. Harvard Educational Review, 24(2), 86-97
Skinner, B. F. (1958). Teaching Machines. Science, 128, 969-977 Thews, K. H. (1976). La science du comportement. Paris : Solar
Tremblay G. (1998). Une approche pertinente ? in Mœglin P. (dir.) : L'industrialisation de la formation, état de la question. Paris : Centre national de documentation pédagogique. p. 39-59
Tricot, A. & Rouet, J.F. , éds. (1998). Les hypermédias: Approches cognitives et ergonomiques. Paris : Hermès.
Vauthier J. (1998 ). Les universités françaises s'ouvrent à la virtualité. Le Monde de l'éducation, hors série Apprendre à distance, septembre 1998, p. 39-42
Wenger, E. (1987). Artificial Intelligence and Tutoring Systems, Computational and Cognitive Approaches to the Communication of Knowledge. Los Altos, Ca : Morgan Kaufmann Publishers, Inc.
Wright, P. (1991). Cognitive overheads and prostheses : Some issues in evaluating hypertexts. In R. Furuta & D. Stotts, éds. Proceedings of the Third ACM Conference on Hypertext (pp. 1-12). New York, NY : ACM Press.
Tous les droits, en particulier le droit à la reproduction et à la diffusion de même qu?à la traduction, sont réservés. Aucune partie de l?ouvrage ne doit être ni reproduite et sous aucune forme (photocopie, microfilm ou autres procédés) ni modifiée, diffusée ou propagée par l?emploi d?un système électronique, sans l?autorisation écrite du détenteur des droits.