Auteurs: Lebrun, Marcel.

Titre: Courants pédagogiques et technologies de l’éducation.

Source: http://www.ipm.ucl.ac.be/PluriOrigine/4.Courants.pdf

La publication est faite avec l'aimable autorisation de l'auteur.

Marcel Lebrun

Courants pédagogiques et technologies de l’éducation

1.1. Des fondements pour une pédagogie active et la technologie

Afin de préciser les différents courants qui ont contribué à la vision actuelle de la pédagogie active, nous souhaitons proposer au lecteur une porte d’entrée originale basée sur une classification concrète que nous avons proposée ailleurs (référence 1). Elle est basée sur notre analyse du concept d’interactivité que nous avons décomposée en interactivité fonctionnelle (liée à la relation homme-machine : l’interface, les boutons, les menus) et en interactivité relationnelle (liée à la relation homme-environnement physique ou humain : un environnement réel (deux enfants qui travaillent devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rôle dans le cyberespace)) . Ces deux catégories (fonctionnelle et relationnelle) sont croisées avec différents modes d'interaction présents dans la situation pédagogique: le mode réactif, le mode proactif et le mode mutuel auquel nous rajoutons le mode interpersonnel (dans le sens où nous avons proposé que le mode mutuel d'interactivité entre l'homme et la machine trouvait sa réalisation complète dans l'interaction entre les différents utilisateurs). Nous rappelons un extrait du chapitre II de notre livre antérieur (référence 1) qui les présentait:

« Nous relions notre concept d'interactivité fonctionnelle à ceux d'interactivité "réactive" et "proactive" cités par R. A. Schwier et E. R. Misanchuk (1993): dans l'interactivité "réactive", l'ordinateur attend de l'apprenant une "réponse précise" à un stimulus qu'il lui propose (logiciels de type "drill and practice", tutoriels …); dans l'interactivité "proactive", l'apprenant entreprend une "construction" personnelle face à un contexte que l'ordinateur lui propose (logiciels de type simulation, modélisation …). Ces auteurs complètent ces deux modes par celui d'interactivité "mutuelle" dans laquelle l'apprenant et le système informatique "intelligent" s'adaptent mutuellement (intelligence artificielle, systèmes experts …)¹; nous élargissons ce dernier mode dans un concept d'interactivité relationnelle qui l'enrichit par les perspectives interpersonnelles auxquelles l'ordinateur convie les apprenants dans le cadre de travaux coopératifs. »

Ces modes correspondent à une réalité concrète et s’avèrent très utiles pour catégoriser une ressource pédagogique (un site internet), un dispositif pédagogique (analyse des relations dans une classe), une intervention pédagogique, etc.

REACTIF : DES RESSOURCES POUR APPRENDRE

Dans ce mode, l'accent est mis sur l'INFORMATION à extraire de l’environnement (la culture, les connaissances, les savoirs à connaître) et sur "celui" qui les détient de manière explicite (l'ENSEIGNANT ou encore les sources de connaissances : supports, bases de données, encyclopédies …). Des outils prototypiques de ce mode sont : les livres, les encyclopédies, les syllabi virtuels, les vidéos, les tutoriels, les exerciseurs (drill & practice), la visioconférence passive, les sites Web (le plus souvent). Les méthodes pédagogiques apparentées sont les cours, les exposés, les conférences, les séances d'exercices. Remarquons que ces outils plongés dans d'autres méthodes pédagogiques plus actives (dans l'APP, on a aussi besoin de livres) font migrer le dispositif vers des modes plus élaborés (voir ci-dessous). On peut aussi dire que dans ce mode, c'est celui qui détient le savoir qui pose les questions (enseignants ou logiciels répétiteurs) ; l’apprenant répond aux sollicitations de son environnement.

Il s’agit souvent de la porte d’entrée dans le cadre de pédagogies plus actives : on commence par rechercher les ressources pour documenter le problème ou la tâche.

PROACTIF : MANIPULER LE MONDE ET SES REPRESENTATIONS

Dans ce mode, l'accent est mis sur les COMPETENCES souvent cognitives (et de haut niveau : analyse, synthèse, évaluation, esprit critique) que l'APPRENANT va devoir déployer dans l'environnement, dans le dispositif mis en place par l'enseignant ou proposé par l'outil informatique. Les savoirs sont toujours présents mais de manière plus implicite, plus latente : c'est à l'apprenant de les reconstruire, de les redécouvrir au travers de l'utilisation de simulation (analyse) et de modélisation (synthèse), de la résolution de problèmes, de la création de projets. Des outils prototypiques sont : logiciels de programmation, de "bureautique" (leurs usages particuliers), logiciels de simulation et de modélisation, quelques cédéroms et sites Web. Les méthodes pédagogiques apparentées sont les démarches de résolution de problèmes, d'élaboration de projet, laboratoires réels ou virtuels …

Dans ce mode, c'est en principe celui qui apprend, l'utilisateur, qui pose des questions au système environnant (What if ?), qui se pose des questions, qui imagine des hypothèses.

Lorsque l'on parle d'interaction dans ce mode, on se réfère souvent à l'interactivité fonctionnelle (interface homme-machine, ergonomie, boutons, menus …).

INTERACTIF : APPRENDRE AVEC LES AUTRES OU INTER’APPRENDRE

Nous entrons ici de plain-pied dans ce que nous avons appelé dans notre ouvrage précédent, l’interactivité relationnelle avec ses déclinaisons « mutuelle » et « interpersonnelle ». Pour la facilité, nous les rassemblons ici en « interactives ». Dans ce mode, l'accent est mis sur des COMPETENCES plus relationnelles (travail en équipe, communication …). On peut le voir comme la conjonction des deux modes précédents avec différentes déclinaisons d'interactivité relationnelle :

1. immersion dans un environnement (jeux de rôles, interaction avec des partenaires virtuels),

2. interaction entre partenaires à distance (mail, news, listes et leurs usages pédagogiques) ou encore

3. interaction avec des partenaires locaux (on "discute le coup" , on se pose des questions, des hypothèses, on trouve des solutions autour d'un cas, d'un outil technologique, d'un média).

Le dispositif pédagogique prend des dimensions très différentes entre des usages plus individuels en (1) et des apprentissages coopératifs en (2) et (3). Comme dans l'apprentissage coopératif, l'importance de la tâche et des organes de soutien à sa réalisation sont importants.

Les outils prototypiques sont les technologies de la communication (usages des mails, news, etc.) mais aussi certains logiciels ou cédéroms (jeux de rôle …) et certains usages de la visioconférence active. Les méthodes pédagogiques apparentées sont le séminaire, l'étude de cas …

Un lien est certainement à établir entre les trois modes présentés ici et d'autres catégorisations que l'on découvre dans les ouvrages consacrés à l'élaboration et à l'évaluation des projets de formation. Considérons à titre d'exemple, les travaux de M. Lesne² relatifs aux modes de travail pédagogique (MTP) et de J.-M. Barbier et M. Lesne³ relatifs à la détermination des objectifs de formation (par l'analyse des besoins de formation) : ils constituent aussi une grille de lecture des démarches pédagogiques et ils nous confortent dans notre approche.

Le tableau ci-dessous montre cette congruence entre les différentes approches:

Finalement, comme nous l’avons montré (référence 1), ces modes correspondent aussi à diverses orientations du triangle pédagogique :

4. 1 le mode réactif avec son emphase sur la relation du maître au savoir (l’élève écoute le maître qui sait)

5. 2 le mode proactif avec son emphase sur la relation de l’apprenant au savoir (l’élève manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur)

6. 3 le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur la relation entre l’enseignant et l’apprenant (ils échangent à propos du savoir).

Il nous semble que ces trois modes ne sont pas indépendants de notre réflexion sur les caractéristiques présentées de notre pentagone de l’apprentissage. De manière caricaturale, nous proposons la figure ci-dessus qui met en évidence

• les éléments « extérieurs » relatifs à la motivation (extrinsèque) et à l’information sur le mode réactif,

• ceux relatifs aux activités du sujet (compétences et productions) sur le mode proactif et

• ceux relatifs à l’interaction avec l’environnement et le groupe sur les modes mutuel et interpersonnel.

Ce sont aussi ces trois modes qui vont ici nous permettre de structurer les diverses influences qui nous ont conduit aux visions actuelles de la pédagogie active. Très simplement, nous mettrons en avant :

• pour le mode réactif, l’importance de l’environnement, du dispositif, du feedback construit autour de l’élève ;

• pour le mode proactif, l’importance de comprendre la « boîte noire » qu’est l’apprenant et la manière dont il construit ses connaissances et compétences ;

• pour le mode interactif, l’importance de l’interaction pour la genèse des connaissances et leur appropriation.

Ces trois modes, que nous avons présentés ci-dessus de manière extrêmement concrète, peuvent être reliés à des visions beaucoup plus fondamentales et qui concernent la compréhension de l’interaction de l’Homme avec son environnement : Environnement, Homme et Interaction voici trois portes d’entrée que nous pouvons rapprocher des précédentes (réactif, proactif et interactif). Dans le mode réactif, l’apprenant réagit à une sollicitation de l’environnement et une attention toute particulière lui sera accordée (design, ergonomie, convivialité, richesse). Dans le mode proactif, c’est l’activité cognitive du sujet qui sera favorisée au travers de l’exercice de compétences variées et dans le mode interactif on insistera particulièrement sur les compétences relationnelles.

Dans notre livre précédent, nous avons proposé, à plusieurs reprises et en accord avec de nombreux chercheurs et auteurs, que la valeur ajoutée (à l’enseignement et à l’apprentissage) des outils technologiques dépendait largement des méthodes dans lesquelles ces outils étaient immergés. Ces méthodes sont par ailleurs gouvernées par une certaine vision de l’apprentissage ; elles sont mises en place, cela peut paraître évident, pour favoriser l’apprentissage. Ce chemin qui nous conduit des outils technologiques aux méthodes pour stimuler l’apprentissage nous demande un regard particulier aux théories de l’apprentissage pour mieux décoder sur quoi reposent ces méthodes. Comment par ailleurs seront-elles enrichies par les outils technologiques ?

Comment apprend-on ? Quels sont les facteurs qui influencent l’apprentissage ? Nous ne souhaitons pas refaire ici une histoire de la pédagogie où les premières « théories » seraient inexorablement remplacées par d’autres davantage « à la mode ».

Nous pensons que la façon actuelle de voir la pédagogie est le résultat cumulé ou mieux encore intégré de toutes les vagues qui y ont contribué. Simplement dit, un premier courant renoncera devant la complexité du processus d’apprentissage et considèrera celui qui apprend comme une « boîte noire » que l’on peut approcher en décodant les signaux qu’elle transmet à l’environnement (l’observateur, l’expérimentateur) en réponse à une sollicitation préalable de celui-ci. Le savoir sur l’apprentissage résulte de l’expérimentation (la sollicitation, le stimulus et la réponse) et la démarche entreprise ne suppose pas un modèle, une connaissance à priori. Nous appellerons ce courant, le courant empiriste en référence au courant philosophique du même nom. L’empirisme (Locke, Hulme, etc.) a surtout prédominé dans le monde anglo-saxon. L'empirisme est à la fois une attitude de l'esprit et une doctrine philosophique. L'attitude empiriste se définit par une attention accrue aux faits tels qu'ils sont. Les empiristes refusent l'abstraction des discours et ne veulent s'en tenir qu'à la vérité des faits. L'empirisme comme doctrine philosophique résulte d'une radicalisation de cette attitude de l'esprit. Les philosophes empiristes défendent l'idée qu'il n'y a que des faits. Pour comprendre la perception, les philosophes empiristes ne veulent pas faire appel à des lois abstraites qui régiraient d'en haut l'association des faits. Ils veulent s'en tenir à l'association des faits, à la façon dont ces faits interagissent les uns avec les autres. Pour l'empiriste, comprendre une réalité donnée, c'est avant tout savoir de quoi elle est faite, quels sont les faits qui la constituent.

Un deuxième courant tentera de comprendre l’intérieur de la boîte noire en imaginant, en testant et en validant un modèle qui permettrait de rendre compte des observations. La « raison » permet d’accéder à l’inaccessible de la boîte noire du premier courant. Comment se construisent les connaissances et les compétences de la personne ? Comment se construit-elle une vision de son environnement ? Comment parvient-elle finalement à le manipuler ? Nous trouvons une proximité certaine entre ce courant et un courant plus humaniste dans lequel l’individu est non pas perçu comme réagissant à ce qui l’entoure (le courant précédent) mais comme acteur principal qui agit sur son environnement et ce qui l’entoure. Nous appellerons ce courant, le courant rationnaliste en référence au courant philospohique du même nom. Le rationnalisme (Descartes, etc.) trouve plutôt son ancrage dans l’Europe continentale.

Le rationalisme est lui aussi une attitude d'esprit. Pour le rationaliste, il n'y a jamais de pur fait. Les faits sont toujours inscrits dans des cadres, des lois qui président à leur organisation et que la raison peut saisir. Sans ces lois, les faits ne feraient ensemble que du chaos. Le rationalisme est une doctrine philosophique qui radicalise cette attitude d'esprit. Pour le rationaliste, comprendre une réalité donnée, c'est avant tout saisir la loi d'organisation de cette réalité, sa structure, abstraction faite du contenu particulier des faits.

Nous pensons comme bien d’autres actuellement que la démarche scientifique moderne résulte d’une synergie de ces deux courants qui sont comme les deux faces d’une même pièce de monnaie. L’empiriste sans le rationalisme a du mal à structurer les faits observés, à les rapprocher, à leur donner du sens, à distinguer l’essentiel, le fondamental de l’accessoire, du secondaire. Le rationaliste sans l’empirisme risquerait de prendre trop de distance par rapport à la réalité et de ne plus la reconnaître dans ses diverses manifestations particulières.

Construction de l’Homme par l’environnement, modélisation de l’environnement par l’Homme, … ces deux mouvements traduisent une véritable interaction de l’Homme avec son milieu (dans le sens, qu’interagissant, ils se modifient tous les deux). Mais quand est-il de l’interaction entre les personnes, entre les étudiants et les enseignants, entre les apprenants et les accompagnateurs ? Peut-on réduire cette interaction « relationnelle » à une interaction « avec l’environnement » ?

Balancé entre l’influence de l’environnement sur l’Homme et l’importance de la modélisation de l’environnement par l’Homme et vu le caractère interactif et sociologique du processus d’enseignement-apprentissage, vu l’importance que nous accorderons dans la suite au groupe d’apprenants, il nous paraît utile d’introduire un troisième courant qui ne se réduit pas selon nous à une fusion des précédents : le courant interactionniste. Il trouvera de multiples développements dans le cadre qui nous intéresse ici : la pédagogie et en particulier une meilleure compréhension de l’apprentissage.

1.1.1. Le courant empiriste

Qu’est-ce qu’apprendre dans ce courant ?

Dans ce courant, l’apprentissage est vu essentiellement comme un processus de modification du comportement par l’établissement et le renforcement de nouvelles associations entre des stimuli et des réponses (apprendre à répondre de telle ou telle manière en présence de tels facteurs déclenchants) ou l’extinction d’associations existantes (apprendre à ne plus réagir de telle ou telle manière en présence de tels stimuli).

Nous pouvons établir une proximité très forte entre ce courant et le mode réactif dont nous avons parlé ci-dessus. Comme nous l’avons mis en évidence par ailleurs, les ressources mises à la disposition du sujet et les facteurs de motivation que lui procure l’environnement sont en effet des éléments-clés de ce mode.

1.1.1.1 Le béhaviorisme

Une théorie représentative de ce courant est sans conteste le béhaviorisme, la théorie du comportement. Essayant de comprendre comment les êtres vivants (animaux et humains) apprennent, elle se concentre sur les comportements observables de ces êtres plongés dans certaines situations bien définies sans tenter d’inférer des activités mentales particulières.

Le conditionnement est considéré comme un processus universel d’apprentissage. Il n’est plus nécessaire de présenter les expériences, du début du siècle, du russe Ivan Pavlov (1849-1936) sur les chiens, les apports de l’américain Edward Thorndike (1874-1949) et dans les années soixante, de son compatriote Burrhus Skinner (1904-1990) sur le renforcement des comportements attendus.

On peut distinguer deux types de conditionnement, le conditionnement classique (a) et le conditionnement opérant (b) :

1. dans le conditionnement classique, un réflexe naturel répond à un stimulus de l’environnement. Le schéma de base est le suivant :

Cest le cas des chiens de l’expérience de Pavlov. Dans le cas de ce conditionnement (appelé aussi répondant), un stimulus (Sa) neutre (qui ne provoque normalement pas d’effet, une écuelle, par exemple) associé à un stimulus (Sb) qui provoque un effet (un morceau de viande) provoquera à lui seul , après le conditionnement, l’effet observé, c’est-à-dire la salivation du chien (R). Si la réponse à la vue de la viande est nommée réponse inconditionnelle (avant le conditionnement), celle provoquée face à l’écuelle est nommée réponse conditionnelle (après le conditionnement).

C’est ainsi qu’un chien peut apprendre à saliver en entendant une clochette et que nous le

faisons sans doute aussi en entendant une cloche qui annonce l’heure du repas, à la vue du

réfrigérateur, en voyant des photos agréables de plats. Certains de nos goûts et de nos peurs

résultent probablement aussi de ce conditionnement.

2. dans le conditionnement opérant, la réponse à un stimulus donné est renforcé. En fait, il s’agit d’un simple système de feed-back. Le schéma de base est le suivant :

Si, par exemple, une « récompense » est associée à une réponse fournie à un stimulus , alors la réponse deviendra de plus en plus probable dans le futur. Dans le conditionnement répondant, les comportements ne sont pas suivis de conséquences environnementales particulières. Par contre dans le conditionnement opérant, la conduite de l’individu, sa réponse, « opère » ou produit des effets sur l’environnement. Ces effets ou conséquences (la colère des parents, un bon résultat scolaire, etc.) détermineront à leur tour la maintien, le renforcement ou la suppression de la réponse.

Il est important de souligner (vu l’assignation que nous avons faite de cette théorie au courant empiriste) que, pour les béhavioristes, ce qui se passe entre le stimulus et la réponse ne peut être qu’une hypothèse incontrôlable. L’apprentissage est donc vu comme une longue chaîne de modifications du comportement par le jeu d’établissement, de renforcement ou d’extinction d’associations stimuli-réponses.

(Stimulus) Réponse Conséquence

Acquérir des connaissances et des compétences complexes, c’est acquérir la somme des connaissances et compétences élémentaires qui les constitue, chacune d’elles consistant en des associations entre stimuli et réponses élémentaires.

Cette théorie a profondément marqué des approches technologiques comme l’enseignement programmé, a mis en évidence l’importance de l’environnement dans l’apprentissage, de la qualité des feedbacks fournis à l’apprenant. On peut aussi trouver dans cette théorie certaines racines de l’approche active de l’apprentissage : on apprend en répondant à des sollicitations mais aussi en considérant les effets sur l’environnement des opérations que nous lui faisons subir, on apprend en expérimentant, on apprend par essais et erreurs.

Pour provoquer des changements de comportement, c’est-à-dire de l’apprentissage, il faut organiser un programme de renforcement afin de « récompenser » le comportement attendu à des points appropriés. (Nous mettons le mot « récompenser » entre parenthèses car il pourrait suggérer des hypothèses relatives aux sentiments ou aux désirs de l’organisme et ces spéculations sur les intentions, les valeurs ou l’état d’esprit constituaient une perte de temps et une attitude « préscientifique » pour un comportementaliste – empiriste pur comme Skinner).

Skinner⁴ nous décrit ainsi la marche à suivre :

« Tout le processus pour acquérir la compétence dans un domaine donné doit être divisé en un très grand nombre de pas très petits, et le renforcement doit découler de l’accomplissement de chaque pas. En rendant chaque pas successif aussi petit que possible, on augmente la fréquence de renforcement à son maximum, tandis que les éventuelles conséquences adverses découlant du fait de se tromper sont réduites au minimum. »

Il s’agit là de l’essence de tout enseignement programmé. Les principes qui le sous-tendent intéressent notre vision (encore en construction) de l’apprentissage :

7. 1 l’élève doit travailler individuellement ;

8. 2 l’élève doit travailler à son propre rythme ;

9. 3 l’élève doit travailler par petits pas ;

10. 4 chaque petit pas doit s’intégrer dans une séquence soigneusement établie ;

11. 5 l’élève doit répondre activement à chaque petit pas qu’on lui propose ;

12. 6 l’élève doit immédiatement être mis au courant de la pertinence de sa réponse.

1.1.1.2 L’apprentissage social

Un autre exemple de ce courant qui insiste sur l’influence de l’environnement sur le comportement est celui de l’apprentissage social ou vicariant encore appelé « apprentissage par l’observation » (observational learning). Son chef de file est le Canadien Albert Bandura⁵ (1925-).

Cette théorie prolonge ou complète en quelque sorte la précédente en insistant sur le rôle central (positif et négatif) des renforcements : il n’est pas nécessaire que le sujet considéré soit personnellement exposé à ce renforcement ; il peut suffire que ce renforcement, suite à une réponse, soit observé chez quelqu’un d’autre. Cette théorie propose un apprentissage par l’exemple ou « par procuration ». En fait, l’observateur apprend deux choses : ce qui l’attend suite à un comportement donné (expectancy) et la valeur (value) qui est accordée à ce comportement (la conséquence positive ou négative). Nous retrouverons en filigrane dans les théories de la motivation ces deux facteurs : attentes et valeurs.

La « qualité du modèle » observé par l’apprenant est évidemment importante : l’observateur imitera le modèle d’autant plus que celui possède des caractéristiques (intelligence, talents, apparence, prestige …) qu’il trouve attractive ou désirable. Il faut aussi souligner la différence qui doit être faite entre « l’acquisition » du comportement et le fait de le mettre en action, de le reproduire en situation (on distingue ainsi la motivation de l’étudiant et son engagement dans la tâche).

Cette théorie porte bien sûr en racine certaines caractéristiques de l’apprentissage coopératif dont nous parlerons plus tard … on commence à percevoir le fait qu’on peut apprendre par ou au travers de l’autre.

Au niveau des développements technologiques, on peut toujours trouver certaines rémanences de cette théorie. Dans l’élaboration d’un multimédia interactif, Cosmos, pour aider les étudiants à développer des méthodes d’étude efficaces et personnalisées, l’auteur et son équipe⁶ ont placé dans le cédérom des personnages virtuels auxquels l’utilisateur peut s’identifier ou se différencier : « voici comment Julie (personnage virtuel) prend des notes dans tel contexte et pour tel objectif. Et toi, comment fais-tu ? Que penses-tu des notes de Julie ? … ». Dans notre précédent ouvrage, il s’agit d’un mode d’interaction que nous avons qualifié de mutuel.

Un autre exemple, souvent associé aux sites Internet, consiste dans les archives ou FAQ (Frequently asked question) dans lesquelles l’utilisateur peut retrouver des questions préalablement posées associées bien souvent à un commentaire ou à une réponse de l’instructeur ou du tuteur … une façon d’apprendre en examinant les interrogations des autres.

C’est le cas aussi de certaines émissions de télévision (disons de jardinage) dans lesquelles un expert répond aux questions « naïves » d’un quidam qui l’accompagne et auquel le téléspectateur novice peut s’identifier.

Dans les théories évoquées ici, l’importance de l’environnement dans lequel sera plongé l’étudiant et du contexte évoqué par la situation qui lui est proposée est évident. Des ressources sont mises à sa disposition et on veille à maintenir la motivation (externe) de celui qui apprend en le renforçant positivement et en lui donnant un espace dans lequel il puisse apprendre à son propre rythme.

Nous insistons sur l’importance mise en évidence du caractère personnel de l’apprentissage (enseignement individualisé), de l’expérience concrète. On peut également mentionner l’importance du feedback (immédiat) vers l’étudiant, de sa qualité et de sa proximité par rapport à la réponse (non pas un feedback général ou standardisé mais un feedback circonstancié à la réponse et à son contexte).

Dans la création de supports pédagogiques, la granulométrie des contenus (la taille des différents modules) doit aussi être parfaitement étudiée (ni trop, ni trop peu à la fois : c’est encore et toujours une préoccupation des concepteurs des pages destinées au Web).

En résumé, nous mettrons en avant :

• Le caractère personnel de l’apprentissage

• L’importance des ressources à disposition

• Le rôle du contexte, de l’environnement et de l’expérience concrète

• La nécessité d’un feedback immédiat

Ces éléments contribueront à notre liste d’ingrédients pédagogiques qui, ébauchée au chapitre 1 (point 1.5.1), sera présentée en début du chapitre 3 comme un ensemble de caractéristiques structurantes des « pédagogies actives ».

1.1.1.3 Un cas particulier : L’instructional Design

Pourquoi parler de l’Instructional design (conception et développement des ressources pour enseigner et apprendre) dans ce chapitre et dans cette section consacrée au courant empiriste. Le design est un processus rationnel, logique et séquentiel mis en place afin de résoudre un problème, dans notre cas le développement de ressources pour enseigner et apprendre. Très souvent, dans la littérature anglo-saxonne, l’ instructional design veut proposer une méthode afin de développer des outils qui permettent d’atteindre des objectifs d’apprentissage que l’on veut observable et qui correspondront à des besoins préalablement analysés (nous retrouverons bien évidemment ces étapes lorsque nous parlerons, dans le chapitre suivant, de la construction d’un projet de formation comme prototype structurant de la pédagogie par le projet).

La figure ci-dessus illustre différentes phases de cet instructional design :

• La phase d’analyse est la fondation de toutes les autres phases. Durant cette phase, il faut définir le problème, identifier les sources du problème et déterminer des solutions possibles qui deviennent les objectifs. Cette phase fait appel à plusieurs techniques comme l’analyse des besoins, l’analyse des conditions de travail (job analysis) et des tâches. Les résultats de cette phase sont bien souvent les objectifs de formation, la liste des contenus et des tâches à enseigner … ils constituent les éléments d’entrée de la phase suivante.

• La phase de design consiste à développer une stratégie de formation afin d’atteindre les objectifs c’est-à-dire les résultats de la phase d’analyse. Parmi les différentes actions à entreprendre, nous mentionnons : déterminer les caractéristiques de la population-cible, revoir la formulation et le caractère opérationnel des objectifs, la décomposition des objectifs finaux en sous-objectifs à atteindre (et ainsi de suite), préparer les questions des tests aux différents niveaux, déterminer les supports de l’instruction, séquencer et déterminer le plan et l’agenda de la formation …

• La phase de développement s’élabore sur les deux phases précédentes. Il s’agira de construire le plan des différentes leçons et d’élaborer les ressources nécessaires (les documents nécessaires, les médias …). Cela peut inclure du hardware (le matériel nécessaire pour les expériences) et du software (un logiciel d’exercisation).

• La phase d’implémentation concerne la « livraison » effective du matériel (au sens large, enseignement en présentiel, logiciel informatique, site Web ou cassette vidéo) développé dans la classe, dans le laboratoire ou encore au travers d’un système informatique ou télématique. Durant cette phase, il s’agira de s’assurer de la bonne compréhension du matériel fourni par les étudiants, de l’atteinte des objectifs par les étudiants, du transfert des connaissances du lieu d’apprentissage au lieu de leur application.

L’évaluation vise à s’assurer de l’efficacité et de l’efficience du projet mis en place. Elle couvre le processus dans son entier : dans les phases, entre les phases et à la fin du processus d’implémentation. Deux types d’évaluation sont à mentionner : l’évaluation formative vise à améliorer le produit avant que celui-ci ne soit délivré, l’évaluation sommative vise à prendre une décision sur le produit terminé (décision d’achat ou de développements ultérieurs).

Ce que nous souhaitons mettre en évidence ici est l’importance de l’analyse préalable et de la détermination des objectifs en termes de comportements (connaissances acquises, compétences,…) attendus. C’est ainsi que l’on propose de composer les tests qui accompagneront et clôtureront le déroulement du processus, dès les premiers moments de la phase de design. D’autres schémas mettent encore plus en évidence cette perspective : Celui de Dick et Carey montre bien l’aspect systémique de ce développement⁷.

Ces approches conduisent souvent à des didacticiels ou des leçons très séquentielles, à un découpage (saucissonnage) des objectifs et de la matière . Il est important à certains niveaux de cette décomposition de prévoir des exercices et des tests qui intègrent les connaissances déclinées dans les niveaux antérieurs. À ce point, il nous paraît utile de rappeler le concept d’objectif d’intégration proposé par J-M De Ketele ⁸. La maîtrise d’une situation ou d’une capacité complexe ne découle pas nécessairement de la maîtrise de chacune de ses parties. Un objectif plus intégré contient et consolide des objectifs moins complexes, en même temps qu’il assure leur intégration.

Un objectif d’intégration est une compétence qui, dans l’idéal, possède les caractéristiques suivantes :

13. 1 la compétence s’exerce sur une situation d’intégration, c’est-à-dire une situation complexe comprenant de l’information essentielle et de l’information parasite et mettant en jeu les apprentissages antérieurs ;

14. 2 la compétence est une activité complexe nécessitant l’intégration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antérieurs et aboutissant à un produit évaluable qui les intègre ;

15. 3 la situation d’intégration est la plus proche possible d’une situation naturelle que pourra rencontrer l’élève. Elle a donc une fonction sociale ;

16. 4 l’objectif d’intégration fera appel à des savoir-être et des savoir-devenir orientés vers le développement de l’autonomie.

À ce jour, des systèmes de développement d’environnements constructivistes (plus ouverts, permettant la construction des connaissances à partir de ressources de l’environnement et de connaissances antérieures de l’apprenant, intégrant des expériences à conduire, des projets à mener et des interactions avec les pairs…) sont encore à développer (voir le point suivant).

Un exemple de ces modèles qui reprennent des idées constructivistes dans le design et le développement de formations et d’outils de formation est le modèle R2D2, le modèle récursif et réflexif de design et de développement.

Willis⁹ dresse un tableau comparatif des caractéristiques des modèles d’inspiration béhavioriste et d’inspiration constructiviste que nous reprenons le plus fidèlement possible cidessous.

Finalement, et cela nous paraît de la plus haute importance, l’ instructional design ne peut se passer de la considération de son premier « client », l’apprenant. Ce sera l’objet de la partie suivante, mais nous souhaitons anticiper quelque peu.

Les objectifs d’apprentissage et la qualité de l’apprentissage restent la première cible des innovations technologiques. Des méthodes pédagogiques adaptées et des outils vont se développer afin d’atteindre ces objectifs et c’est par rapport à eux que l’évaluation (des apprenants et du dispositif) prendra son sens. Un bon alignement des objectifs, des méthodes et des évaluations est un garde-fou précieux du développement des initiatives pédagogiques¹⁰ qu’elles soient ou non accompagnées d’outils technologiques. La qualité des objectifs et leur niveau est évidemment une clé de ces développements … nous reviendrons à la section 2.2.2.3 sur la taxonomie SOLO des objectifs pédagogiques.

En conclusion¹¹, il nous semble que dans le domaine du développement d’applications éducatives comme dans celui du développement de méthodes pédagogiques (comment les choisir ?) que nous présenterons au chapitre suivant, un « principe » peut nous guider : celui de variété qui nous permet de choisir entre les extrêmes (modèle d’inspiration béhavioriste ou R2D2 constructiviste, enseignement magistral traditionnel ou pédagogie par résolution de problèmes…) les ingrédients qui conviennent le mieux au projet ou à l’enseignement que nous souhaitons mettre en place et ceci en fonction de notre contexte spécifique et des ressources à disposition. Le « mixing » des approches dans le domaine du développement des applications pédagogiques comme dans celui de l’enseignement a le vent en poupe.

1.1.2. Le courant rationaliste

Qu’est-ce qu’apprendre dans ce courant ?

Pour ce courant, l’apprentissage est vu comme le processus par lequel se développent, se transforment et s’acquièrent les structures et les capacités cognitives individuelles du sujet au travers de ses actions sur l’environnement. Le postulat central est que tout apprentissage se réalise à partir de structures cognitives « déjà-là » (le modèle que l’étudiant construit pour comprendre tel nouveau phénomène suppose et s’ancre sur un « déjà-là »). Apprendre, c’est transformer des structures cognitives préalables en structures nouvelles. Le point central qui nous fait rattacher les théories cognitives qui suivent au courant rationaliste est l’hypothèse de structures cognitives qui vont se transformer ou se développer par les activités du sujet ou les actions de l’environnement.

Nous pouvons établir une proximité très forte entre ce courant et le mode proactif dont nous avons parlé ci-dessus. L’activité du sujet, la représentation ou l’interprétation qu’il fait de l’environnement, le développement finalisé et stratégique de ses compétences, la reconnaissance des « signes » de l’apprentissage (ce que l’apprenant a produit) sont des composantes essentielles de ce mode proactif.

Il s’agit dans ce courant de tenter de comprendre l’activité du sujet à l’aide de différents modèles dont le propos est de refléter au mieux la réalité et de nous permettre de tirer certaines conclusions. La raison peut dans ce cas « remplacer » ou compléter l’expérience chère aux empiristes. Des sciences plus « dures » se sont développées dans cette approche :

songeons au fait que bien qu’un quark (un des constituants ultimes de la matière) n’ait jamais été directement et individuellement observé, le modèle des quarks s’est avéré fécond pour comprendre et tirer des conclusions dans le domaine de l’infiniment petit.

Nous avons décomposé ce courant qui met l’importance sur le sujet qui apprend en deux parties : d’une part les cognitivistes qui tentent de comprendre ce qui se passe dans la tête du sujet qui apprend et d’autre part les humanistes qui tendent à présenter une vision plus globale de l’Homme en réintégrant, en particulier, les aspects affectifs.

Ces aspects qui sont bien souvent des éléments mobilisateurs de souvent oubliés à la fois dans les théories de l’apprentissage et dans les dispositifs pédagogiques mis en place.

1.1.2.1 Les cognitivistes

1.1.2.1.1 La Gestalt (ou théorie de la forme)

Elle s’est développée, au début du vingtième siècle, au départ de l’Allemagne, à la même époque que le béhaviorisme et d’ailleurs, dans une large mesure, en réponse aux thèses béhavioristes auxquelles elle s’oppose à bien des égards. On peut citer les noms de l’américain d’origine allemande Wolfgang Köhler (1887-1967), de l’allemand Max Wertheimer (1880-1943) et de l’américain Kurt Koffka (1886-1941) comme pères fondateurs de cette théorie. Basée sur des travaux relatifs à la perception humaine et contribuant à une meilleure compréhension de cette dernière, sa thèse centrale est que, contrairement à ce qu’affirme le béhaviorisme classique, le sujet confronté à un stimulus exerce bien une activité mentale sur celui-ci. La réponse n’est pas automatiquement fonction du stimulus lui-même mais de « l’interprétation » que le sujet en a faite. Deux sujets peuvent donc réagir de manière très différente en fonction de leur histoire, des contextes, etc. Ces différences d’interprétation sont liées aux structures cognitives que les sujets ont utilisées pour opérer cette interprétation. Contrairement à la plupart des thèses empiristes, le rôle central de l’activité du sujet dans son interaction avec l’environnement est mis en évidence : il mobilise des structures cognitives existantes pour traiter l’information auquel il est confronté en vue de construire une interprétation de la situation.

Les images ci-dessous, très connues, illustrent bien les différences d’interprétation qu’un même stimulus (l’image en question) peut déclencher : Vase ou visages ? Jeune ou vieille ?

1.1.2.1.2 Le constructivisme

Nous venons de le voir, l’interprétation que le sujet fait d’un objet de l’environnement lui permet de construire une représentation de cet objet qui peut être fonction de son état, de sa culture ou de ses expériences antérieures.

C’est à la fois dans un prolongement et dans un développement de cette thèse que va nous conduire le contructivisme et son représentant principal Jean Piaget.

Jean Piaget est né à Neuchâtel en 1896 et est décédé à Genève en 1980. Son étude porte sur le développement des habiletés de la pensée et du raisonnement du cerveau humain ; elle débuta avec l’observation de ses propres enfants et se développa au cours d’une carrière de 60 ans.

On peut dire que sa contribution majeure est une vue dynamique de l’appropriation des connaissances par le sujet. Cette dynamique porte sur deux aspects différents : les stades du développement cognitif (du petit enfant à l’adulte) et le processus du fonctionnement cognitif. Nous serons bref sur le premier point : Piaget dégage quatre stades¹² que l’on peut synthétiser comme suit (les âges sont donnés à titre indicatif car ils peuvent varier d’un individu à l’autre) :

• 1 Le stade sensori-moteur (de la naissance à environ 2 ans) : la découverte de l’environnement au travers des sens et des activités motrices, une certaine perception de la cause et de l’effet ;

• 2 Le stade préopératoire (d’environ 2 ans à 7 ans) : le début de la communication, des activités symboliques (dessiner des objets, imaginer, imiter un comportement), le commencement des activités de numération (assigner un nombre à chaque objet dans un groupe).

  Durant ces deux premiers stades, l’enfant ne peut se différencier de son environnement, a du mal à imaginer qu’une chose existe si elle est en dehors de sa vue, ne peut concevoir des « tâches de conservation » (par exemple qu’une substance reste la même si sa forme change, que la forme n’est pas reliée à la quantité …)

• 3 le stade opératoire concret (d’environ 7 à 11 ans) : à mesure que son expérience concrète de l’environnement augmente, l’enfant commence à conceptualiser, à créer des structures logiques qui expliquent ou catégorisent ses observations. Les tâches de conservation et des problèmes plus abstraits deviennent possibles : un vase étroit et haut peut contenir le même volume qu’un vase large et bas et des « équations » arithmétiques peuvent être résolues avec des nombres et pas seulement avec des objets ;

• 4 le stade des opérations formelles (d’environ 12 ans à 15 ans) : l’enfant peut élaborer des hypothèses et les vérifier, organiser et structurer l’information et raisonner scientifiquement. Les résultats de la pensée abstraite peuvent être démontrés sous forme de matériel symbolique ; les structures cognitives deviennent celles d’un adulte. L’enfant devient capable de réfléchir à ce qui favorise son propre apprentissage : il apprend à apprendre.

Le second apport de Piaget, le processus de fonctionnement cognitif, nous intéressera davantage pour les « entrées » qu’il suggère pour la formation et l’usage réfléchi des ressources pédagogiques¹³.

Deux éléments sont les pierres angulaires de la théorie : l’organisation et l’adaptation. La composante organisationnelle s’explique par la tendance qu’ont les êtres vivants à intégrer leurs expériences et leurs activités dans des systèmes ou des structures. Il s’agit d’une tendance à catégoriser les événements par des relations de ressemblance, de proximité, d’identité de fonctions. L’adaptation est l’aptitude de ces structures à évoluer, à se transformer (si nécessaire) en fonction des expériences vécues. Piaget dégage plusieurs principes pour le développement des structures cognitives et leur fonctionnement. Durant tous les stades dont nous avons parlé, l’enfant réutilise les structures qu’il a construites précédemment. Si une expérience qu’il vit correspond à une expérience déjà rencontrée, elle retrouve une place qui lui a déjà été assignée dans la structure cognitive, l’équilibre est maintenu, « c’est comme ce que l’on a déjà rencontré », c’est le processus d’assimilation. L’enfant comprend ce qui se passe, ce qu’on lui dit, ce qu’on lui explique.

Si l’expérience vécue est différente, nouvelle, surprenante, inédite, l’équilibre est rompu, la structure préexistante doit changer, se développer, s’améliorer afin de prendre en compte les nouveaux éléments, les nouvelles conditions. Le mécanisme d’accomodation est en route. L’enfant apprend ce qui se passe, ce qu’on lui dit, ce qu’on lui explique. C’est ainsi, par une recherche d’un nouvel équilibre, d’une structure plus riche ou plus efficace que l’enfant construit des structures cognitives de plus en plus adéquates, de plus en plus performantes. On parle aussi de la recherche d’une solution à un conflit cognitif entre les perceptions de l’environnement et les structures courantes de compréhension du monde dont dispose l’enfant. Ce n’est que dans ce dernier cas (l’accomodation) que l’on peut strictement parler d’apprentissage.

Les apports des théories de Piaget à notre compréhension de l’apprentissage sont nombreux :

• 1. l’importance des connaissances antérieures ;

• 2. l’importance d’une démarche active et d’une motivation de celui qui apprend afin de dépasser le stade d’une assimilation trop rapide ou trop peu réfléchie pour accéder à une accomodation de ses structures cognitives, à un réel apprentissage ;

• 3. l’importance de la manipulation d’objets concrets, d’expériences authentiques ;

• 4. l’importance de la structure des connaissances, des liaisons conceptuelles entre les éléments du savoir (ce qui nous éloigne somme toute du morcellement préconisé par les béhavioristes), d’une approche plus globale des savoirs ;

• 5. l’importance de la disponibilité des connaissances afin qu’elles puissent être utilisées au moment de l’assimilation c’est-à-dire de la compréhension (ou non) des événements ;

• 6. l’importance de créer des situations interpellantes, adaptées au niveau des apprenants ;

• 7. l’importance de favoriser le conflit cognitif afin de développer un apprentissage effectif par le mécanisme d’accomodation ;

• 8. l’importance de la réflexivité et de la métacognition (apprendre comment on apprend pour mieux apprendre) ;

• 9. l’importance du transfert c’est-à-dire du comment les situations déjà vécues peuvent aider à comprendre des situations qui peuvent paraître nouvelles « au premier coup d’œil » ou à maîtriser des situations réellement nouvelles.

Il s’agit également de caractéristiques précieuses qui peuvent servir de références lors de l’élaboration d’un outil technologique sensé favoriser l’apprentissage. Plus loin encore, le développement et l’utilisation d’outils visuels et actifs (comme les logiciels de bureautique, le langage LOGO ou les logiciels de simulation-modélisation …) favoriseraient l’apprentissage et permettraient aux enfants de franchir « plus facilement » les différentes stades piagétiens.

Quelques pas plus loin : le constructionisme

Si Piaget nous disait que l’enfant construit ses connaissances par les processus dont nous avons parlé, les adeptes du constructionisme prétendent que cette construction mentale est facilitée lorsque l’enfant construit « véritablement » quelque chose. Les idées viennent lorsqu’ils construisent des artefacts : des maisons avec des briques en plastique (LEGO), des dessins, des programmes informatiques, des modèles. Ces objets permettent l’observation, les essais et les erreurs, favorisent l’expression et la réflexion et le partage avec les autres. Pour cela, l’enfant n’est pas seul … chacun pour apprendre nécessite et utilise les ressources de l’environnement, de la culture, de la société : nous y reviendrons plus tard en parlant des interactionnistes. Seymour Papert¹⁴ du MIT qui fut un étudiant de Piaget est un des promoteurs de cette « méthode » pédagogique. Du langage informatique LOGO (organiser une succession d’instructions informatiques pour piloter – sur le sol ou sur un écran – une tortue dans la construction de figures géométriques) aux robots construits en LEGO afin de s’initier à l’art de la cybernétique , tout cela constitue les fruits du « learning by design ».

1.1.2.1.3 Les théories du traitement de l’information

Les théories du traitement de l’information veulent expliquer comment le cerveau recueille, traite, emmagasine et récupère les informations afin de les réutiliser. Ces théories considèrent les processus mentaux comme une succession d’étapes où chacune est consacrée à l’exécution d’une fonction particulière. A la base des diverses théories en ce domaine, on peut citer les travaux de R. Atkinson et R. Shiffrin publiés dès 1968.

Selon ces théories, les stimuli externes sont tout d’abord captés par nos sens. C’est l’enregistrement sensoriel. Cet enregistrement est continu et souvent inconscient. Les stimuli sont retenus dans le registre (mémoire) sensoriel pour une très courte durée de une à deux secondes. Si le contenu de cet enregistrement retient l’attention de la part de l’individu, il est transmis à la mémoire de travail (dite aussi à court terme) pour une durée approximative de 30 secondes. S’il n’y a pas de concentration ou d’attention, l’information passe à l’oubli, sinon elle est encodée et transférée au cerveau (mémoire à long terme) pour emmagasinage et pour réutilisation future.

C’est ainsi que les chercheurs de ce domaine se donnent pour tâche d’étudier les différentes formes d’activités cognitives que le sujet exerce dans ses interactions avec l’environnement (comprendre et interpréter, inférer et prédire, lire et écrire, résoudre des problèmes, raisonner, évaluer …) et les différents types de structures et de capacités cognitives mobilisées dans ces activités (connaissances déclaratives et procédurales, représentations, capacités métacognitives …). Ce cognitivisme va donc plus loin que la Gestalt qui s’intéressait principalement à la perception ; il se distingue aussi du constructivisme dont la préoccupation centrale était la modification des structures en fonction des stades de développement du sujet et la compréhension des mécanismes de transformation de ses structures.

Parmi les apports les plus visibles de ces théories à une vision globale de l’apprentissage, nous retiendrons la nécessité de créer et d’établir des liens entre les différences connaissances, de les présenter sous diverses formes (en schéma par exemple) car ceci renforce la rémanence de la mémorisation des informations, d’associer diverses « images » à ces informations (l’objet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances …).

Associées à certains principes du béhaviorisme (création d’environnements favorables à l’apprentissage), ces théories ont conduit à l’élaboration de l’enseignement dirigé (Directed instruction ) qui visait à fournir aux enseignants une démarche rationnelle pour l’élaboration de cours ou de séquences d’apprentissage. Robert Gagné fut un des pionniers de cette approche (voir plus loin le point consacré à l’instruction dirigée – directed learning).

1.1.2.2 Les humanistes

Les théories et modèles précédents mettent l’accent sur le développement des savoirs et savoir-faire (compétences) de la personne. Toujours focalisées sur l’importance de la personne au centre du processus d’apprentissage, des théories se sont données pour tâche de mieux comprendre les facteurs qui contribuent à « l’entrée en apprentissage » des personnes : la motivation, l’engagement dans une activité ou un processus, la constitution d’un projet d’étude, d’un projet professionnel ou de vie. De nouveaux savoirs apparaissent dans ce domaine : les savoir-être (la façon dont la personne se comporte) et savoir-devenir (la façon dont la personne se met en projet). Plus précisément, nous rappellons (voir le premier chapitre) :

• le savoir en tant que tel que l'on peut approcher en termes de connaissances acquises ou maîtrisées par un individu;

• le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés;

• le savoir-être concerne davantage la manière par laquelle l'individu se situe en tant que personne à part entière: par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des attitudes et des comportements;

• le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle: la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du sens dans son futur. Loin de créer une dichotomie entre ses différents savoirs (que la présentation linéaire de ce document pourrait suggérer), ces théories appuyent l’existence d’un lien mutuel et circulaire entre

• d'une part l'apprentissage comme dynamique interactive (acquisition de savoirs et maîtrise de savoir-faire) et

• d'autre part le développement personnel de l'étudiant (développement de savoir-être et échafaudage de savoir-devenir).

Dans les théories du développement, le lien entre les objectifs d'apprentissage et les objectifs de développement est souligné à plusieurs reprises¹⁵. Connaître est, dans un certain sens « pouvoir »: pouvoir faire face à une situation déterminée, cerner le but d'un problème, comprendre, maîtriser l'interaction entre soi-même et les autres, "savoir et savoir-faire", "savoir-être et savoir-devenir" face aux situations concrètes de la vie et aux décisions à prendre pour la vie future. Il faut remarquer que J. Piaget aussi souligne l'impact psychologique et dynamisant du plaisir et de la satisfaction liés au sentiment personnel de maîtriser quelque chose, d'être efficace, d'apprendre réellement, d'être impliqué dans la réalisation d'une tâche ou d'un objectif.

La question du « vouloir » de l’individu dans le processus d’apprentissage est également investiguée dans d’autres approches : elles postulent l'existence d'un lien entre la motivation et l'implication par rapport à un objectif (par exemple, un objectif d'apprentissage), et le sentiment d'auto-accomplissement personnel; les individus se sentent impliqués et motivés dans des situations où leurs besoins psychologiques fondamentaux peuvent être et sont périodiquement satisfaits.

À l'origine de ce type de théories, J. Dewey (1938) affirmait que la motivation est déjà présente dans tout individu et que l'objectif véritable est de la catalyser ou d'en faciliter l'expression et de la consolider. R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une série de recherches concernant la motivation dans le processus éducatif, mettent en évidence certains concepts et variables qui ressortent comme particulièrement significatifs. En particulier, les facteurs liés à l'autonomie, au sentiment personnel de compétence et de participation / proximité méritent une attention spécifique, compte tenu des résultats des recherches examinées¹⁶. Par souci de clarté, nous proposons immédiatement la définition de ces concepts :

• l'autonomie (auto-détermination) est définie comme la capacité à auto-réguler son propre comportement et sa propre expérience et à gérer la mise en place et la direction d'une action. Dans l'action autonome, le sujet fait l'expérience de soi comme agent, "locus of causality" (lieu de contrôle) de son comportement;

• la compétence concerne le sentiment d'auto-accomplissement et d'efficacité qui dérive de l'exercice de ses propres capacités dans des conditions de défi et de difficulté optimale;

• le sentiment de participation/proximité (relatedness) concerne les relations émotionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflète nos besoins profonds pour le contact, le soutien, et le sens de participation avec les autres. Il fait référence à l'expérience de se sentir "en rapport" avec les autres d'une façon qui suscite le bien-être et l'auto-cohésion de tous les individus impliqués. Le besoin de participation / proximité n'est l'antithèse ni de la compétence ni de l'autonomie.

Les relations entre ces trois variables, qui d'après nous se fertilisent mutuellement, ont été étudiées aussi par d'autres recherches analysées par les auteurs déjà cités et d’autres¹⁷. En termes très schématiques, on pourrait résumer les résultats de la façon suivante:

• l'autonomie, le sentiment de compétence et le sentiment de participation ont un impact significatif sur le développement personnel et sur le comportement de l' individu, plus précisément sur la façon dont l'individu adapte son comportement à un niveau de développement de plus en plus avancé;

• des contextes d'apprentissage caractérisés par le soutien à l'autonomie de l'apprenant et par un haut niveau de relatedness ont de plus fortes probabilités d'intéresser et d'impliquer les apprenants;

• la facilitation de l'apprentissage s'appuie sur des facteurs de nature interpersonnelle;

• un bon climat relationnel dans le groupe est associé positivement à la réalisation d'un ensemble structuré d'objectifs de formation (cognitive agendas ).

Plus proche de nous, R. Viau¹⁸ nous propose la définition suivante de la motivation : « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». Cette définition révèle plusieurs aspects dynamique et volontaire car ancrés dans l’introspection, l’éclaircissement de ses buts et la volonté de consacrer l’énergie nécessaire pour atteindre ces buts. Certains de ses éléments reliés à l’environnement et au contexte résonnent avec ce que nous avons présenté de l’apprentissage social (comme les sentiments et les perceptions dans les modèles étudiés ici que nous pouvons relier aux rôles des attentes dans l’apprentissage sociale).

La figure ci-dessous proposée par Viau présente la dynamique motivationnelle provenant de l’interaction du contexte et de sept composantes relatives à l’élève.

Nous mettons simplement ici en évidence les déterminants de la motivation suivant cet auteur : Les déterminants de la motivation sont les composantes de la motivation qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’étudiant-apprenant se trouve. Ils sont constitués de trois perceptions provenant du processus d'auto-évaluation par l’élève des activités d’enseignement et d’apprentissage.

• 1. La perception de la valeur de l’activité d'apprentissage est « un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit » (Viau, 1997, p.44). Cette définition met en exergue l’importance des buts (d’apprentissage et de performance).

• 2. La perception de sa compétence à accomplir une activité "perceived self efficacity" est « une perception de soi par laquelle une personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate » (Viau, 1997, p. 55).

  Pour qu’une activité soit sujette à un processus d’autoévaluation, l’auteur observe qu’elle doit nécessairement comporter un degré élevé d’incertitude. En effet, une personne ne va évaluer sa capacité à réussir des activités que s’il ne connaît pas déjà son niveau de compétence à les réussir. Il est aussi important ici que l’étudiant soit convaincu qu’il est capable d’apprendre.

• 3. La perception de la contrôlabilité se définit comme « la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire » (Viau, 1997, p.64). Toujours selon cet auteur, ces trois déterminants se manifestent dans les indicateurs suivants (qui ne sont d’ailleurs pas entièrement et uniquement déterminés par la motivation : l’engagement cognitif peut aussi résulter des expériences antérieures, heureuses ou malheureuses, de l’apprenant) :

• le choix motivé d’entreprendre une activité d’apprentissage, qui est influencé négativement par le manque de motivation.

• la persévérance, c’est ici la tenacité, la durée de travail. C’est un prédicteur de réussite, car plus l’élève persévère, plus il a de chances de réussir.

• l’engagement cognitif désigne les notions d’attention et de concentration et se définit comme l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation utilisées en cours d’apprentissage.

Il y aurait sans doute beaucoup à dire sur ces différents indicateurs : de nombreuses recherches leur ont, en effet, été consacrées. Les travaux sur les facteurs de l’engagement (académique et extra-académique ) sont particulièrement nombreux. Des compléments utiles seront trouvés dans un livre¹⁹ dont le titre met l’accent sur la personne centrale dans l’apprentissage : l’étudiant-apprenant. Des liens sont à établir également avec les approches qui mettent l’accent sur le projet de l’étudiant et la nécessaire congruence entre les projets personnel, professionnel, d’études.

A la sortie de cette analyse rapide, nous posons les deux questions suivantes importantes dans le cadre de cet ouvrage :

• le développement du cognitif (savoirs et savoir-faire) ne suppose-t-il pas une interpellation (préalable) de l'affectif (savoir-être et savoir-devenir) et donc une prise en compte de cette dimension dans la mise en place de méthodes et de supports pédagogiques proposés à l'étudiant ?

• est-il possible d'interpeller l'affectif (implication, motivation, engagement, confiance dans ses propres capacités, etc.) en s'appuyant sur une intervention cognitive adéquate (par exemple, des supports pédagogiques adaptés, variés et suffisamment ouverts, etc.) ?

C’est ainsi que nous proposons ici une dynamique entre les différents types de savoirs nommés plus haut. Nous proposons ainsi le schéma ci-dessous qui illustre l'existence de cette dynamique interactive entre ces éléments :

• d'une part le développement personnel de l'étudiant (intégration de savoir-être (SE) et promotion de savoir-devenir (SD) )

• d'autre part l'apprentissage cognitif (acquisition de savoirs (S) et maîtrise de savoir-faire (SF)) dans le cadre d'une interaction pédagogique et didactique.

Pour conclure ce point, nous devons mettre à nouveau en évidence la caractère personnel de l’apprentissage, l’importance de la motivation des individus, de leurs connaissances antérieures, de leurs projets, de l’expérience concrète, le rôle du changement conceptuel par le phénomène d’accomodation et de recherche d’équilibre cognitif … tous des éléments susceptibles de participer à la création ou à l’évaluation d’un dispositif pédagogique.

De manière plus schématique, nous mettrons en avant :

• Le caractère personnel de l’apprentissage

• Le rôle catalyseur des connaissances antérieures

• Les facteurs de motivation

• Le rôle du contexte, de l’environnement et de l’expérience concrète

• Les compétences de haut niveau à exercer

• La démarche de questionnement et de recherche dans l’apprentissage

• Le changement conceptuel

• Le lien entre projet personnel, professionnel, d’études, de vie …

• L’importance d’une construction, d’une production

• Le rôle de la réflexion sur l’apprentissage qui se passe (le caractère méta)

Ces éléments contribueront à notre liste d’ingrédients pédagogiques qui, ébauchée au chapitre 1 (point 1.5.1), sera présentée en début du chapitre 3 comme un ensemble de caractéristiques structurantes des « pédagogies actives ».

1.1.2.3 Un cas particulier : Technologies et styles d’apprentissage

La notion de style d’apprentissage a pu prendre racine grâce à diverses influences :

• L’accent mis sur l’individu dans les recherches concernant l’apprentissage

• Les recherches sur les modalités sensorielles à privilégier pour l’enseignement

• L’identification des différences individuelle

• L’éducation des adultes et la formation professionnelle continue

Il s’agit pour la plupart des auteurs de tenir compte des facteurs qui ont à la fois un rôle à jouer dans le processus d’apprentissage de l’élève et qui engendrent des différences individuelles importantes et pertinentes pour les enseignants et pour les développeurs d’applications technologiques. De nombreuses typologies ont été développées. Nous n’en mentionnerons ici que quelques-unes.

De nombreuses classifications sont fondées sur le modèle du cycle d’apprentissage de Kolb (Kolb’s learning cycle)²⁰ appelé parfois aussi cycle de Lewin. Il nous est apparu intéressant car il présente une démarche d’apprentissage basée sur l’expérience (apprentissage expérientiel – experiential learning) : l’apprenant progresse au travers d’un cycle dans lequel l’expérience conduit à l’observation et à la réflexion qui à son tour conduit à la formation des concepts qui seront ensuite « essayés » dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences

Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l’existence de quatre façons d’apprendre, de quatre façons d’aborder l’environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

• 1. le style divergent (concret-réfléchi) qui se caractérise par l’observation et l’interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l’écoute des autres, « le divergent » aime dénicher les informations (qu’il préfère à l’action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l’identification de divers problèmes ;

• 2. le style assimilateur (réfléchi-abstrait) qui se caractérise par l’appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. « L’assimilateur » préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l’application ;

• 3. le style convergent (abstrait-actif) qui se caractérise par la recherche d’applications pratiques aux concepts et aux théories. « Le convergent » préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s’écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;

• 4. Le style accomodateur (concret-actif) qui se caractérise par la mise en œuvre d’expériences pratiques dans lesquelles il s’implique instinctivement et personnellement. « L’accomodateur » est un intuitif qui aime relever des défis, mettre les mains à la pâte et qui s’en remet facilement à l’analyse ou au jugement des autres.

L’application de ces différentes phases et la considération de ces différents styles conduisent au développement d’applications des NTIC riches et variées : partir des expériences concrètes (vidéos, étude de cas, forums …), fournir des outils de réflexion (rappels des connaissances intérieures, grilles d’analyse, questionnaires…), présenter des modèles dynamiques (logiciels de simulation, de modélisation, tableaux de synthèse,…), fournir l’occasion d’appliquer les connaissances acquises dans différents contextes, à la résolution de problèmes variés (études de cas, projets, problèmes, feedbacks, …). Nous retrouvons ici encore l’important principe de variété qui devrait davantage présider au développement de dispositifs pédagogiques avec ou sans NTIC.

D’autres dimensions sont souvent investiguées afin de tenir compte de différents modes d’encodage, de représentation et de traitement de l’information.

Vu leur importance dans notre propos, nous citons les travaux²¹ de Riding et Rayner (1988) à propos des dimensions Globale-Analytique et Texte-Image. La première dimension manifeste la tendance à se représenter l’information sous forme verbale ou imagée lorsque l’on pense ; la seconde dimension manifeste la tendance à appréhender l’information globalement (en tout) ou de manière sérielle (en parties). On déduit naturellement quatre styles d’apprentissage de ces deux dimensions : Global-visualisateur, global-verbalisateur, analytique-visualisateur et analytique-verbalisateur.

Ceci nous fournit évidemment des conseils pour la préparation des matériaux et des ressources éducatives. C. McLoughlin propose le tableau ci-dessous²²:

Style Description Matériau

Global Les grands traits de la situation Montrer l’organisation du contenu en ses différentes composantes (table des matières, subdivisions, …)

La première dimension (Global-analytique) se rapproche assez bien des travaux de Pask (1976) qui observe des stratégies « holiste » (associée au style d’apprenants axés sur la compréhension) et « sérielle » (associée au style d’apprenants axés sur les opérations)²³. La stratégie holiste se caractérise par une étape qui consiste à se donner une vision large des informations et à construire de nombreux liens entre elles. La stratégie sérielle, au contraire, met l’accent sur les détails et les procédures à suivre, travaillant davantage suivant une séquence linéaire.

Ce regard sur l’apprenant que nous avons voulu introduire ici complète (ou devrait compléter idéalement) les tentatives qui sont entreprises afin d’évaluer les dispositifs technologiques d’apprentissage. C’est en effet l’apprentissage que vise la mise au point de ces dispositifs en veillant à un bon alignement des objectifs, des méthodes, des niveaux de compréhension (performances of understanding de Biggs) qui seront évalués²⁴. Même si d’autres éléments (facilité d’utilisation, efficacité, efficience, ergonomie, adéquation aux utilisateurs, attractivité, etc) sont utiles pour évaluer les produits (logiciels, cédéroms, sites Web) de la technologie, il n’en reste pas moins vrai que le but ultime est la profondeur de l’apprentissage (considéré ici dans une perspective constructiviste) de chacun des apprenants. Cela reste difficile à mesurer et nous proposons ci-dessous l’approche de Biggs et Collis (1982), une méthodologie connue sous le nom de taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes, « hiérarchisation des résultats observés de l’apprentissage »)²⁵.

SOLO propose cinq niveaux de sophistication qui peuvent être rencontrés dans les réponses d’un étudiant face à une tâche de nature académique :

• 1. Préstructurel (prestructural) : la tâche donnée n’est pas approchée convenablement ; le problème n’est pas compris ; les éléments de compréhension ou d’analyse sont utilisés à contresens.

• 2. Unistructurel (unistrucural): un ou quelques aspects de la tâche sont épinglés correctement et utilisés mais ils ne contribuent pas à son développement ou à sa résolution.

• 3. Multistructurel (multistructural): plusieurs aspects de la tâche sont considérés et ils couvrent correctement les diverses composantes de la tâche ; cependant, ils sont traités séparément et la tâche ne peut encore être exécutée (apprentissage de faits, de connaissances).

• 4. Relationnel (relational) : les diverses composantes sont intégrées, chaque partie révélant bien sa contribution à la compréhension ou à l’exécution de l’ensemble (apprentissage des liens et des relations)

• 5. Abstrait étendu (Extended abstract) : l’ensemble obtenu lors du niveau précédent est modélisé ou conceptualisé à un haut niveau d’abstraction ce qui rend les connaissances et compétences acquises utilisables dans d’autres circonstances (transfert) ; de plus, le processus que l’on a suivi pour en arriver là est reconsidéré ce qui rend la démarche plus efficace et plus disponible pour d’autres opérations (métacognition).

Évidemment, la taxonomie SOLO ne peut s’appliquer que sur des productions de l’étudiant (de préférence un travail écrit) ce que nous avons mis en évidence dans le pentagone de l’apprentissage du premier chapitre. Cette taxonomie nous semble en tout cas prometteuse dans des pédagogies qui focalisent les résultats de l’apprentissage sur une production personnelle de l’étudiant (analyse personnelle, résolution de problèmes, projets, etc). Il s’agit aussi dès lors d’une échelle précieuse pour fournir aux étudiants le feedback dont ils ont besoin pour progresser.

1.1.3. Le courant interactioniste

Qu’est-ce qu’apprendre dans ce courant ?

L’apprentissage, dans ce courant, est fondamentalement abordé comme le processus par lequel le savoir circule, se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social. Dans cette perspective, apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction.

Nous pouvons établir une proximité très forte entre ce courant et le mode interactif dont nous avons parlé ci-dessus.

Dans ce courant, nous allons analyser essentiellement deux contributions :

• 1. le paradigme sociohistorique du russe Lev Vygotski (1896-1934)

• 2. la psychologie culturelle de l’américain Jerome Bruner (1915-)

Dans de nombreux ouvrages, ces deux auteurs sont également associés aux idées constructivistes que nous avons présentées plus haut. Ce sont cependant leurs particularités quant aux facteurs sociaux ou culturels de l’apprentissage qui nous ont conduit à les rassembler ici. Comme nous le verrons, il n’est pas seulement question de l’influence de l’environnement sur un « récepteur » dont on ne veut comprendre les structures internes cachées ou de tenter de comprendre ou de se représenter ce fonctionnement interne « in abstracto » mais plutôt de faire le lien entre les deux.

1.1.3.1 D’abord le constructivisme…

L. Vygotski et J. Bruner se sont tous les deux intéressés aux étapes du développement cognitif.

L. Vygostski mettait l’emphase sur les différences interindividuelles des enfants et donc la nécessité de proposer à ceux-ci des activités individuelles en accord avec leur développement afin de développer leur propre personnalité. Difficile dans ce cadre de proposer des activités standardisées et uniformes pour tous. C’est peut-être pour cela que ses idées développées dès 1926 ne furent publiées en Russie qu’en 1991.

Il élabora une théorie appelée « échafaudage » ( scaffolding) qui traduit bien l’idée de construire les nouvelles connaissances sur l’expérience « déjà-là » des enfants et d’apporter les échelons supplémentaires au fur et à mesure du développement individuel de chaque enfant.

Pour Vygotski, l’enseignement doit être en mesure de diriger le développement de l’enfant. Piaget pensait davantage que l’enseignement devait s’adapter le mieux possible aux stades de développement déjà atteint par l’enfant. Le rôle de l’enseignant est donc ici aussi de construire des situations pédagogiques variées suffisamment nouvelles pour entraîner l’élève vers de nouveaux développements de ses connaissances et surtout de lui-même, comme personnalité.

Le caractère adapté et progressif (juste ce qu’il faut mais pas trop) de certains logiciels ou multimédias d’apprentissage correspond bien à ce point de vue.

J. Bruner s’est aussi intéressé aux différents stades du développement cognitif de l’enfant mais, peut-être plus que Piaget, il a développé certaines démarches d’enseignement afin d’aider les élèves à franchir ces différents stades. On lui doit, par exemple, l’enseignement par découverte (discovery learning) dans lequel les étudiants interagissent avec leur environnement en manipulant des objets, en découvrant leurs particularités, en lui posant des questions et en mettant à jour des controverses, en réalisant des expériences, des recherches personnelles. Les recherches n’ont pas pu prouver de façon certaine que ces méthodes relativement non structurées étaient favorables à l’apprentissage … on pense qu’il est sans doute utile que les élèves aient déjà un certain bagage préalable et que les consignes, démarches et objectifs doivent être précisées ou négociées.

Dans le cadre des technologies de l’éducation, on peut penser à l’utilisation par « découverte guidée » de certains logiciels de simulation afin de construire ou de vérifier certains comportements, lois ou théories.

1.1.3.2 Le paradigme sociohistorique de Lev Vygotski

L. Vygotski²⁶ considère que le développement cognitif est en relation directe et basé sur le développement social. Ce que les enfants apprennent et leur façon de penser est dérivé directement du milieu social, culturel et historique qui les entoure. Complémentaire au monde physique, le monde social qui les entoure est à l’origine des concepts, idées, faits, compétences et attitudes.

La différence majeure avec le constructivisme piagétien est le rôle central accordé par Vygotski aux interactions sociales et au langage. Alors que chez Piaget les interactions (les manipulations) avec l’environnement sont essentiellement physiques ou symboliques, elles deviennent relationnelles chez Vygotski. Le développement est fortement influencé par les institutions sociales ou les groupes qui produisent la culture et les outils qu’ils développent comme le langage et la technologie. Les signes et les outils constituent pour Vygotski les deux faces indissociables de l’interaction de l’homme avec son environnement, les deux éléments de la médiation socioculturelle du fonctionnement mental de l’individu c’est-à-dire la manière dont l’individu s’approprie ce « contenu social ».

Pour rendre compte du mécanisme qui préside au développement cognitif (au passage d’un niveau à un autre), Vygotski souligne à la fois le rôle central d’autrui avec lequel le sujet interagit (autre élève, tuteur, enseignant, parent) et la difficulté associée à la tâche à entreprendre. La tâche la plus favorable à l’apprentissage (au niveau des connaissances à mobiliser et des compétences à exercer), la « zone proximale de développement », est délimitée d’un côté par la tâche la plus difficile que le sujet peut entreprendre tout seul et de l’autre par la tâche la plus difficile que le sujet peut exercer avec l’aide de quelqu’un. C’est dans ce cadre qu’interagissent pour une tâche donnée les novices et les experts.

C’est une question de dosage de la difficulté qu’il revient à l’enseignant de résoudre en élaborant les situations pédagogiques (les tâches) et en constituant les groupes : selon Vygotski, c’est dans la zone proximale de développement que les connaissances sociales (les connaissances partagées dans l’interaction) deviennent des connaissances individuelles de plus en plus complexes.

Les sociocognitivistes ou encore postpiagétiens, tout en reprenant les idées de Piaget, accordent une place importante aux interactions sociales dans l’apprentissage. Le conflit cognitif de Piaget, le déséquilibre dont nous avons parlé, peut être déclenché par les interactions sociales pour devenir conflit sociocognitif, lui-même moteur dans le développement cognitif. Ce sont, en partie, les idées de Vygotsky (qui insistait sur la dimension socioculturelle et non seulement sociale) qui contribuèrent à ce mouvement. Les développements récents des technologies ont contribué à redonner de la vigueur à des modes, bien connus et de longue date, de travail en groupe des étudiants. Les réseaux électroniques, le courrier électronique, les forums et listes de distribution offrent de nouvelles modalités (travailler sur base de l’écrit plutôt que de l’oral, inviter un tuteur expert étranger …) , de nouvelles frontières aux travaux de groupe dont nous reparlerons plus loin. Il est également important de rappeler que, pour Vygotski, les médias (et nous, êtres humains, parents, enseignants, sommes également, dans une certaine extension, des instruments médiateurs) favorisent la médiation et l’appropriation par l’individu de « l’expérience millénaire de l’humanité » et sont les instruments qui vont permettre à l’individu de s’approprier les connaissances et compétences déployées dans le groupe. En d’autres mots, les médias permettent la progression dans la zone proximale de développement.

1.1.3.3 La psychologie culturelle de Jerome Bruner

J. Bruner insiste sur l’ancrage culturel de la connaissance. En réaction à l’approche « computationnelle » des tenants du paradigme du traitement de l’information (par exemple) qui, selon les culturalistes, veulent réduire la connaissance à des règles et procédures de traitement de l’information, les psychologues culturels veulent restaurer le caractère interprétatif de la transformation des savoirs en connaissances, la construction culturellement marquée des connaissances : un mot peut être interprété de façons extrêmement variées d’une personne à l’autre. Le rôle du contexte dans lequel le mot est initialement produit et communiqué, celui du contexte dans lequel le mot est utilisé ou interprété, la représentation que l’on se fait du contexte sont tous des facteurs qui « colorent » les concepts utilisés. Toute connaissance est dès lors située (on parle de « situated cognition ») dans un contexte, une culture ou encore une pratique sociale propre à un groupe donné. Accéder à la connaissance, c’est accéder ou « s’affilier » à un groupe, c’est participer à un mouvement de co-construction des connaissances. En retour cette connaissance contribue à l’insertion sociale et culturelle du sujet dans une communauté. Au niveau de l’apprentissage, nous pouvons retirer de ceci l’importance de donner aux étudiants de véritables problèmes (non pas des exercices visant à vérifier le fonctionnement d’une théorie) contextualisés et non pas dépouillés de leurs attributs socioculturels. Ils seront travaillés idéalement dans des groupes afin de favoriser l’émergence d’interprétations variées dont il importera d’exploiter les nuances, d’analyser les contrastes. Des informations récoltées dans cette phase de contextualisation, naîtront alors les connaissances plus décontextualisées et sans doute plus transférables à d’autres contextes (la recontextualisation ou l’application des connaissances). Pour cela, il est nécessaire de se mettre en démarche de « recherche » et d’exercer des compétences de haut niveau (cognitives mais aussi relationnelles et méthodologiques, par exemple : synthèse, séparation de l’essentiel et de l’accessoire, développement du sens critique, participation au travail de groupe, …) Il nous semble opportun de mettre en évidence et en constraste les apports de ce courant (parfois qualifié de socio-culturel) au courant précédent et en particulier aux thèses constructivistes (tableau adapté de Cobb, 1994)²⁷.

Les outils technologiques apportent ici les nécessaires ressources à l’exploration des informations et à leurs contextualisations (horizons, auteurs, sources … variés). Des compétences aussi variées que l’accès aux informations, leur analyse, la critique, la synthèse … peuvent être exercées dans des situations didactiques qu’il importe à l’enseignant de bien baliser.

Schématiquement, nous mettrons en avant :

• Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage

• Les compétences relationnelles et cognitives de haut niveau à exercer pour apprendre

• La nécessaire contextualisation des activités d’apprentissage

• La démarche de questionnement et de recherche dans l’apprentissage

• Le lien entre projet personnel, professionnel, d’études, de vie …

Ces éléments contribueront à notre liste d’ingrédients pédagogiques qui, ébauchée au chapitre 1 (point 1.5.1), sera présentée en début du chapitre 3 comme un ensemble de caractéristiques structurantes des « pédagogies actives ».

1.1.3.4 Un cas particulier : Le modèle interactif de Diana Laurillard

Nous avons eu dans le premier chapitre (point 5), l'occasion de nous pencher sur le modèle d'apprentissage de Diana Laurillard²⁸. Il faisait une large place à l'activité concrète de l'étudiant, au pont à créer entre ce monde concret (les percepts des expériences du premier ordre dans le monde concret, sources de connaissances spontanées) et le monde des représentations (les precepts des expériences du second ordre dans lesquelles les représentations du monde concret sont manipulées et testées) ainsi qu'aux nécessaires interactions (feedbacks) qui permettront les modifications des représentations initiales ou premières de l'apprenant (ainsi que celles des enseignants à propos des connaissances et de l'apprentissage).

Diana Laurillard a également construit un modèle “ conversationnel ” dit “ Conversational Framework ” qui inscrit la relation didactique dans une interaction entre l’enseignant et l’apprenant. Les thèmes cités plus haut sont bien présents (monde des représentations audessus, monde concret en dessous, analyse des actions entreprises et feedback) mais sont inscrits ici dans une perspective dynamique.

L’intention de Diana Laurillard est, outre l’intérêt intrinsèque de son modèle (à quoi faut-il penser dans ce dialogue étudiant-enseignant ? ), de situer le rôle potentiel de différents médias dans les interactions, échanges et dialogues mentionnés. Le schéma simplifié ci-dessus peut maintenant se déployer dans ses diverses composantes.

Elle présente donc le processus d’apprentissage comme un dialogue entre l’apprenant et l’enseignant, opérant au niveau des actions dans le “ monde ”, reconnaissant le caractère du “ deuxième degré ” des connaissances académiques et ayant les caractéristiques suivantes :

• Discursif : les conceptions de chacun sont rendues accessibles à l’enseignant et aux apprenants et pour cela ils doivent s’assurer du niveau d’intelligibilité de leurs propos ; ces derniers (enseignant et apprenants) conviennent des objectifs de la tâche et des buts de l’apprentissage ; l’enseignant fournit un environnement dans lequel l’étudiant peut agir, recevoir des feedbacks et ainsi modifier ses conceptions.

• Adaptatif : l’enseignant doit tenir compte de la distance entre ses conceptions et celles de l’apprenant pour pouvoir entreprendre la poursuite du dialogue et donc de l’apprentissage (à la lumière du but à atteindre et des précédentes interactions).

• Interactif : l’étudiant doit travailler à atteindre les objectifs prescrits de la tâche ; l’enseignant doit fournir les feedbacks utiles à propos des actions entreprises par l’étudiant. Des éléments du “ monde ” et des actions ou conceptions de étudiants sont modifiées suite à cette interaction.

• Réflexif : l’enseignant doit encourager la lecture du processus qui relie les actions entreprises au rapprochement des objectifs de la tâche et ceci en liaison avec le niveau des conceptions (les liens entre l’expérience et les decriptions de l’expérience). Le temps nécessaire doit être accordé à cette phase.

Cette catégorisation (et plus finement les 12 relations citées dans le dessin ci-dessus) peut être reliée à certaines classes de média.

Une remarque importante : dans le schéma ci-dessus, nous avons marqué les différentes relations par un nombre (de 1 à 12) afin de les identifier plus facilement. Cela ne représente pas une séquence immuable de l'interaction pédagogique mais des "temps" sur lesquels l'enseignant et les outils peuvent éventuellement jouer. Prenons cet exemple de l'apprentissage d'un logiciel avec une aide audio informatisée :

Par le canal sonore, l'enseignant explique ses objectifs (1), ce qu'il compte faire apprendre à l'utilisateur (6). Tout en accomplissant certaines actions sur l'écran (7), l'utilisateur quelque part met à plat sa façon de voir les choses (2). Par la programmation du logiciel d'accompagnement, l'enseignant donne un feedback sur l'action entreprise (8) et en cas de problème rencontré redécrit sa façon de voir les choses à la lumière des actions et des expressions de l'utilisateur (3). Les relations (10) et (11) sont aussi rendues possibles dans ce dispositif. Cette utilisation de "l'audiovisuel" (selon Laurillard) couvre donc relativement bien les modes discursif et interactif et le va-et-vient entre ces derniers. Par rapport à cette utilisation quelque peu étendue de l'audiovisuel classique, la télévision ne permettrait que les modalités (1), (6) et (8).

Selon elle, par contraste encore, un livre ne pourrait couvrir que la première modalité (1, l'enseignant décrit ses conceptions).

Avant de passer aux médias supportés par l’ordinateur (Computer based medias), elle donne une bonne définition de l’interaction :

L’interactivité nécessite que quelque chose change dans le « système » comme un résultat de l’action de l’apprenant (p112) et j’ajoute que ce changement devrait provoquer également un changement dans les conceptions et actions de l’apprenant.

Tout en reconnaissant dès lors leur caractère faiblement interactif, Laurillard passe tout d’abord en revue les hypertextes et les ressources multimédias. Elle définit le premier comme un structure informatique permettant le stockage et l’organisation d’informations auxquelles on peut accéder non séquentiellement et qui peut être construites collaborativement par les auteurs et les utilisateurs. Dans cette vue, ce sont principalement les modalités (1), (3) et (4) qui peuvent être déployées. Au passage, elle adresse une critique à la glorification abusive de ces médias : le chemin est long entre une base de connaissances et une base d’informations et les associations membre à membre qui sont effectuées par les hypertextes ne sont qu’un faible prélude à l’exercice de compétences de haut niveau (comparer, évaluer, analyser …) nécessaire pour comprendre les contextes.

Dans le cas des ressources multimédias, elle ajoute différentes activités qui peuvent être développées par l’étudiant dans le « monde » des documents textuels, sonores, visuels, des images du monde réel. Ces activités de comparaison, d’association d’exemples et de contreexemples à un concept … permettent d’effectuer des expériences de premier ordre dans ce « monde » alors que les hypertextes permettaient au mieux les expériences de deuxième ordre.

Dans des dispositifs bien choisis, un accès aux modalités (7), (8), (9) et 11 est parfois rendu possible. Les deux modes présentés ici sont relativement proches des modes réactifs et proactifs que nous avons présentés ailleurs²⁹.

Les « véritables » médias interactifs (selon nous toujours au niveau de l’interactivité fonctionnelle)

• simulations paramétrables dans le domaine des sciences exactes ou des sciences humaines

• programmation d’objets (virtuels ou réels) dans le cadre de micromondes (le logo en est un exemple)

• modélisation en vue d’éprouver ou de construire un modèle qui rend compte de certaines observations

ont une forte emprise dans le « monde » des actions (6), (7), (8), (9) et dans les liaisons que l’étudiant peut faire entre ce niveau et le niveau des conceptions (10) et (11). Nous en avons abondamment parlé au début de notre ouvrage précédent.

Diana Laurillard cite encore différentes formes de tutoriels (systèmes et simulation guidée) qui selon elle couvrent relativement bien les différentes modalités que nous avons présentées dans la figure plus haut.

Parmi les formes modernes de communication, elle distingue les audio-vidéo conférences et les discussions supportées par ordinateur (qui peuvent être asynchrones) mais celles-ci ne quittent pas les modalités présentes dans le monde des conceptions (1), (2), (3).

Finalement, le travail coopératif soutenu par l’ordinateur (CSCW : computer supported cooperative work) constitue pour elle une forme susceptible de déployer les activités des apprenants dans des dispositifs soigneusement conçus (c’est ici que nous plaçons davantage l’interactivité relationnelle).

Ce modèle et cette classification pourrait entraîner de nombreuses discussions en fonction de nos propres représentations des médias et des dispositifs pédagogiques envisagés. Pour ma part, son propos est de nous faire réfléchir aux multiples facettes de la communication enseignant-apprenant et aux outils qui peuvent, si nécessaires, les soutenir au mieux. La question de Schwier et Misanchuk (1993) nous revient³⁰:

Qu’elle est la plus simple et moins onéreuse combinaison de médias nécessaire pour résoudre le problème ?

Le tableau ci-dessous (inspiré largement du travail de Diana Laurillard) n’a pas la prétention de donner une vue définitive de l’utilisation des médias dans les différents temps du dialogue de l’enseignant et de l’apprenant mais de montrer une utilisation possible du modèle « conversationnel » dans le cadre de la réflexion sur les NTIC. D’autres utilisations sont possibles : une grille pour jauger la qualité de la variété de votre enseignement (équilibre des différentes perceptions, écoute de l’apprenant, adéquation et adaptation des tâches), un outil pour évaluer un multimédia, un tutoriel ou un site Web, une check-list pour monter une formation, etc.

1.2. Deux « modèles » contrastés

Nous souhaitons dans les lignes qui suivent présenter deux modèles, deux formules génériques d’enseignement-apprentissage dérivées des considérations pédagogiques précédentes. Elles illustrent le fait que les méthodes effectivement lises en place ne dérivent pas directement de l’un ou l’autre courant mais qu’elles résultent d’un véritable métissage de ces courants.

Nous appellerons la première « instruction dirigée » et la seconde « apprentissage constructiviste ». La première dérive principalement d’options béhavioristes et de considérations issues des théories du traitement de l’information ; comme exemple, nous prendrons les principes méthodologiques de Robert Gagné qui visent à fournir aux enseignants une démarche afin de mettre en place des conditions favorables à l’apprentissage³¹.

La seconde s’érige sur les principes du constructivisme et sur certaines facettes de l’interactionisme. Il s’agit de l’approche préconisée par le « Cognition and Technology Group at Vanderbilt », le CTGV³².

1.2.1. L’instruction dirigée de R. Gagné

Cette méthodologie résulte de plusieurs nécessités : fabriquer une succession de séquences courtes d’apprentissage autonome permettant à l’apprenant de travailler à son propre rythme et lui fournissant de fréquentes remédiations, rendre ces séquences plus efficaces particulièrement dans l’acquisition de compétences nécessaires pour des apprentissages ultérieurs, permettre les activités laborieuses d’entraînement et d’exercices en libérant l’enseignant pour des besoins plus particuliers d’autres étudiants …

Le travail est organisé de manière plus individuelle et l’étudiant doit pouvoir évaluer son progrès au travers de tests qui lui permettent de savoir si l’objectif est atteint.

R. Gagné développa, sur la base des principes du béhaviorisme et des théories de traitement de l’information, une méthodologie concrète permettant aux enseignants de favoriser l’apprentissage (selon ces théories). Voici les étapes qui peuvent s’appliquer à une séquence d’enseignement ou à un module d’enseignement programmé :

• Attirer l’attention de l’apprenant et lui faire prendre conscience d’un besoin, d’un intérêt, d’un problème ;

• Informer l’apprenant de l’objectif poursuivi, de ce que l’on veut atteindre ;

• Rappeller les prérequis nécessaires à l’apprentissage en question ;

• Présenter le matériel nécessaire, le contenu ;

• Fournir une guidance à l’apprentissage (répondre aux questions, donner des exemples magés, reprendre et décomposer une explication …) ;

• Expliquer la performance à atteindre, solliciter des réponses, inviter à effectuer la performance;

• Fournir des feedbacks sur la qualité de la réponse, sur son exactitude …

• Evaluer si l’apprentissage a été réalisé (à partir de l’ensemble des performances sur les points particuliers) ;

• Favoriser la mémorisation et le transfert en proposant d’autres situations variées, en exercant les capacités acquises .

Parmi les critiques adressées à ce type d’enseignement, on relève : le faible développement des compétences de haut niveau (incapacité à résoudre des problèmes, à accomplir une démarche personnelle d’investigation, à développer une argumentation …), le faible degré de motivation des étudiants (isolement des différentes compétences à développer, saucissonage des connaissances à maîtriser, simplification et décontextualisation des situations proposées …), la nature individuelle du travail proposé (alors que dans la vie sociale et professionnelle, les compétences relationnelles sont de plus en plus nécessaires …).

1.2.2. L’apprentissage constructiviste du groupe de Vanderbilt

Cette approche permet de combiner plusieurs nécessités de l’apprentissage : motiver les étudiants par des situations significatives, authentiques, dynamiques et visuelles, leur donner des tâches qui ont pour prérequis des connaissances antérieures et des compétences déjà acquises mais qui nécessitent de déployer de nouvelles connaissances et des compétences de plus haut niveau, développer une participation active des étudiants et les faire travailler ensemble …

Le travail est aussi organisé de manière collaborative et l’évaluation se fait plutôt au niveau du processus mis en œuvre par l’étudiant et du progrès accompli. Bien que le « Cognition and Technology Group at Vanderbilt » se soit donné pour mission d’intégrer les technologies dans des scénarios d’apprentissage constructiviste, les bases sur lesquelles reposent leur méthodologie sont intéressantes même pour des dispositifs sans technologie. Voici quelques uns de leurs principes :

1. Eviter les connaissances inertes (inert knowledge)

Dans de nombreux cas, l’étudiant n’appliquera en fait jamais (spontanément en tout cas) les connaissances ou compétences qu’il vient d’acquérir en situation scolaire car elles ne correspondent pas à des besoins ou à des problèmes qu’il a déjà rencontrés. Ces connaissances ou compétences sont inertes et même si elles s’avèrent importantes (pour le spécialiste) dans un problème rencontré, elles ne seront pas activées par l’apprenant car non reconnues. Il est donc important d’utiliser ou de rappeller les connaissances ou expériences antérieures, de contextualiser (quel sens ? quel problème ? utilité pour quoi ?) d’abord les connaissances que l’on veut faire acquérir afin de favoriser le transfert c’est-à-dire une utilisation des connaissances acquises en dehors de la situation scolaire.

2. Développer l’apprentissage situé (situated cognition)

Des considérations précédentes, il découle qu’un apprentissage situé basé sur des situations authentiques (de la vie courante, du monde professionnel …) est favorable au transfert des apprentissages. Ces activités sont valorisées par les enfants ou les étudiants car elles correspondent au travail des adultes en situation professionnelle. Le CTGV considère que les démarches de résolution de problèmes sont de nature à rencontrer les exigences de cet apprentissage situé.

3. Favoriser la construction des connaissances (generative activities)

Comme Vygotski et les constructivistes, le CTGV préconise l’interaction afin de permettre et d’encourager l’échafaudage (scaffolding) des connaissances à partir des connaissances antérieures des individus. Les connaissances ainsi « générées » par les étudiants eux-mêmes permettent de rendre l’apprentissage plus significatif et ainsi de favoriser la rétention et la disponibilité des connaissances ainsi acquises.

Parmi les critiques les plus souvent formulées à l’encontre de ces approches socioconstructivistes, on note : la problématique de l’évaluation des compétences (surtout si celles-ci sont développées dans des travaux de groupe), la disponibilité des connaissances antérieures suffisantes (quel niveau ? quelle disponibilité ?), la difficulté pour les étudiants de choisir eux-mêmes une stratégie d’apprentissage adéquate, la question de l’applicabilité du constructivisme dans certaines disciplines, la « non-évidence » du transfert des compétences en dehors du cadre scolaire même à partir d’un apprentissage sur des situations authentiques (quel degré d’authenticité ?) …

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