Auteurs: Lebrun, Marcel.

Titre: Les technologies ...Outil pédagogique ?

Source: http://www.ipm.ucl.ac.be/marcel/Peda_&_Techno.tdm.html

La publication est faite avec l'aimable autorisation de l'auteur.

Marcel Lebrun

Les technologies ...Outil pédagogique ?

1. Introduction

S'interroger sur les technologies en tant qu'outils pédagogiques est sans doute une entrée en matière d'actualité mais c'est aussi une question lourde d'implicites qui renvoie à des interrogations antécédentes et fondamentales. Parler de l'efficience d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui sous-tendent ces dernières.

Approcher le "apprendre pour quoi ?", les objectifs de l'éducation est une question qui demande de la clairvoyance dans un monde en rapide évolution. Parler de méthodes pédagogiques, le "apprendre comment ?" dans un enseignement encore largement dominé par les formes magistrales n'est guère plus facile.

Dans ce chemin en marche arrière, des outils aux méthodes pour finalement discerner les finalités, il fallait glaner des indicateurs qui in fine permettraient d'esquisser une place pour les nouveaux outils, là où ils pourraient être les plus utiles.

Nous nous rendons bien compte qu'il s'agit là d'une démarche fortement " académique " : le recours à certaines méthodes pédagogiques et aux outils technologiques ou autres est le plus souvent déterminé par des contraintes liées au contenu-matière (le programme à voir), aux ressources disponibles (locaux, durée ...), à l'environnement général (matériel disponible, taille des groupes ...). Nous ne voulions cependant pas dresser, une fois encore, un inventaire des méthodes et outils ... comme nous le verrons, les demandes de la société sont trop urgentes pour nous passer d'un examen approfondi des objectifs de l'éducation de demain.

Des objectifs aux méthodes pour apprendre et aux conditions d'utilisation des outils, c'est sur ces trois piliers que notre document, après quelques constats, est construit :

1. En ce qui concerne les objectifs d'une "nouvelle" éducation pour le troisième millénaire, nous avons souhaité interviewer différents acteurs de la société qui de près ou de loin s'interrogent sur le profil du citoyen "bien éduqué". C'est ainsi que nous donnerons la parole à des recteurs d'université, à des industriels, à des représentants des communautés européennes et, aurions-nous pu les oublier, à des étudiants. Comme on le verra dans cette première approche, nous assisterons à une convergence entre ces différentes opinions, convergence que notre analyse situera dans un champ périphérique mais essentiel par rapport à celui des connaissances accumulées (point 4).

2. Si cette analyse initiale dresse une bonne esquisse du but à atteindre, elle ne dit que peu de choses sur les méthodes et moyens pour y accéder. Deux pistes étaient ouvertes pour tracer ce chemin : d'une part, comme il va de soi, les méthodes devaient révéler une bonne cohérence par rapport aux objectifs ; d'autre part elles devaient soutenir le mieux possible ce que nous savons du processus d'apprentissage. Qu'est-ce qu'apprendre ou comment apprend-on ? En nous référant aux travaux des sciences de l'éducation quant à ce processus, nous avons là aussi décelé une convergence d'un autre ordre entre les besoins pressentis par les acteurs de la société et les facteurs qui contribuent à un apprentissage de qualité. Ainsi si les besoins témoignent de la nécessité de disposer tout à la fois de personnes autonomes et sachant travailler en équipe, de personnes capables tout autant de contextualisation que de formalisation, les modèles des sciences de l'éducation considèrent ces "qualités" comme des conditions à un apprentissage effectif susceptible de se muer en un apprentissage "toute la vie durant" (point 5).

3. Continuant ce chemin, nous souhaitions finalement examiner comment et à quelles conditions les outils technologiques pouvaient servir les méthodes décrites et atteindre les objectifs souhaités. Un examen du passé pouvait s'avérer utile. En effet, les nouvelles technologies dont on parle aujourd'hui ne le sont que par rapport au contexte dans lequel la question se pose ; autrement dit, chacune des récentes décennies a connu ses "nouvelles technologies" : enseignement programmé, audiovisuel, enseignement assisté par ordinateur ... Elles ont été proposées, il n'y a pas si longtemps, comme des promesses par rapport à un enseignement qui déjà se cherchait ou cherchait à s'améliorer. Quelles leçons peut-on tirer du travail de ces pionniers ? Leurs conclusions sont-elles encore d'actualité ? Nous verrons plus loin que ces recherches antérieures dressent un ensemble de conditions et de circonstances pour l'intégration effective des technologies ; ces conditions et circonstances esquissent à leur tour un éventail de méthodes plus proches de la manière dont l'individu apprend ; ces méthodes finalement contribuent à former les personnes que la société nécessite (point 6).

Quelques remarques s'imposent d'emblée :

Il ne faudrait pas croire trop rapidement que l'avènement des nouvelles technologies de cette fin de siècle est la solution radicale aux problèmes actuels de l'enseignement : démotivation des apprenants et des enseignants, importance de l'échec, confrontation à un enseignement de masse, antagonisme de la théorie et de la signification, de la contextualisation... ; comme on le verra, on pourrait dire au mieux que ces nouveaux outils constituent un catalyseur qui conduit progressivement l'enseignant à innover au niveau de ses méthodes en les rendant plus centrées sur l'activité de l'apprenant (que vont-ils faire de ces outils ?).

Des méthodes plus effectives car plus proches de la manière dont l'individu apprend, la sentence n'est certes pas nouvelle. Mais comment se fait-il alors que ces méthodes soient si peu répandues ? Où se cachent les résistances ? Croit-on que les outils nouveaux soient susceptibles par eux-mêmes de soulever ces barricades ? Tout d'abord nous pourrions évoquer un argument d'échelle : si les technologies antérieures (audiovisuel, EAO ...) étaient relativement confidentielles, nul actuellement n'ignore l'immixtion de la technologie dans toutes les sphères de l'activité humaine. Ensuite un argument de faisabilité ou mieux d'accessibilité : ne dit-on pas que l'ordinateur et la télématique va envahir "chaque" habitation réduisant du même coup le fossé qui s'est dressé entre l'école et la maison, entre le citoyen et la société ? Ici aussi ne croyons pas que cela va se faire tout seul : l'outil est là, rien que l'outil ; les autres promesses sont l'affaire des hommes dans l'effort et le temps.

2. Promesses et périls des technologies

Notre introduction était réellement optimiste : Ainsi lorsque nous parlions du rôle des technologies pour réduire le fossé entre les hommes, on peut tout aussi bien argumenter que ce dernier ne fera que s'élargir entre ceux qui pourront être connectés à Internet et les autres. D'autre part si réduire le fossé revient à niveler les différences qui constituent la richesse de nos cultures, c'est à un véritable désert culturel que nous entraînent ces "merveilleuses" technologies. Ainsi comme toute création humaine, les technologies sont ambiguës. La chose n'est pas nouvelle : déjà Socrate racontait la fable que nous résumons ici.

Le dieu Thot, inventeur de l'écriture, vint à amener ce merveilleux présent à Pharaon ; avec elle lui dit-il, jamais les hommes ne perdront plus la mémoire et leur sagesse deviendra grande. Que me racontes-tu là lui dit Pharaon. Si tout est écrit, les hommes ne feront plus l'effort de se souvenir et leur mémoire se desséchera. Quant à la sagesse, crois-tu qu'il suffise de se fier aux expériences des autres pour l'acquérir ? La sagesse d'un homme n'est-elle pas celle qu'il s'est lui-même construit d'expériences en expériences personnelles ?

Plus près de nous, nous empruntons à J. Tardif quelques unes des caractéristiques des technologies¹ en les contrastant et en les illustrant quelque peu :

• Elles offrent un accès rapide et économique à un grand nombre d'informations ; des informations "au bout de nos doigts", venues de "partout", de manière souvent incontrôlée et incontrôlable ; des informations qu'il ne faudrait pas confondre avec des connaissances patiemment construites par l'individu ;

• Une grande variété, dit-on, de sources que ce soit par la personnalité des auteurs ou la nature des champs disciplinaires. Cette affirmation soulève plus généralement de nettes réserves : la variété proposée ne reste qu'une fraction limitée du champ des possibles, du réel, des savoirs. Où sont les avis des minorités ? Où s'exprimeront les cultures qui n'ont pas choisi l'écriture comme médium de base ? Une page Web consacrée aux oeuvres d'art peut-elle transmettre une émotion ?

En ce qui concerne l'apprentissage, cette apparente variété ne conduit-elle pas plus à un surfing de surface qu'à une analyse en profondeur des informations, à une véritable balkanisation des informations qu'à des connaissances bien structurées et transférables à diverses situations-problèmes ?

- Les outils sont certes de précieuses aides à la production dynamique de documents mais seront-ils utilisés à bon escient ? Croit-on qu'un déchaînement de transitions, de couleurs, de polices de caractères ... soit d'un intérêt évident pour l'apprentissage ou risque-t-il d'entraîner une véritable surcharge cognitive ou encore une culture de l'accessoire ? Bon nombre de ces outils offre aussi une illusion du savoir ... faut-il encore passer du temps à s'exercer au calcul mental alors qu'une calculette élémentaire peut faire l'affaire ?

C'est un rôle purement utilitaire ou fonctionnel du savoir que ces outils proposent, une "automatique" de l'instant ;

- Finalement on pourrait dire que l'exercice de ces outils ouvre la porte au développement de savoirs démultiplicateurs : apprendre à utiliser un traitement de textes n'est pas une fin en soi mais de nombreux apprentissages ultérieurs pourront s'appuyer et se démultiplier par cette compétence acquise ; c'est un peu comme apprendre à écrire, à lire, à téléphoner. Mais c'est aussi au risque de renouveau d'une pensée magique qu'ils ouvrent la porte. Il suffit de cliquer ...

3. Des risques ... pour l'éducation

Dès 1983, des experts se penchent sur le futur des États-Unis et lancent un cri d'alarme en ce qui concerne l'éducation des jeunes américains. Malgré "Nation at risk", le tableau suivant de la situation² a été dressé en 1994 :

• Dans bon nombre d'écoles, le livre reste l'unité de base de l'instruction; la rétention de son contenu est pour une large part la mesure du succès;

• Les enseignants utilisent principalement la technique du "chalk and talk" pour transmettre l'information : les apprenants restent principalement les récipients de leurs récitations;

• Les professeurs travaillent encore de manière extrêmement isolée au contraire de bien de professionnels;

• Bien qu'une bonne proportion d'enseignants utilise de temps en temps du matériel vidéo passif, peu sont ceux qui se sont mis à utiliser la vidéo interactive, les ordinateurs et les réseaux dans leurs classes;

• L'ordinateur est le plus souvent utilisé comme un livre (d'exercices) électronique. D'autres possibilités plus interactives ou dynamiques restent inusitées;

• Le conservatisme de l'institution "US Schooling" fait que les progrès technologiques (et les méthodes innovantes qu'ils pourraient entraîner) sont lents.

Même si ces constats sont extraits d'un contexte qui n'est pas le nôtre, ils forcent la réflexion en particulier sur la patience nécessaire pour que les progrès éducatifs puissent entrer dans la culture d'une population.

Nous pouvons à présent entreprendre notre étude des trois volets que nous avons présentés dans l'introduction :

• - les besoins pressentis et exprimés par certains acteurs de notre société

• - les facteurs constitutifs ou conditionnels à un apprentissage de qualité

• - les apports potentiels des technologies de l'éducation et leurs conditions

Nous tenterons de montrer progressivement combien ces trois axes convergent pour désigner une zone, un "ailleurs" dans laquelle les outils technologiques actuels, objets de méthodes pédagogiques innovantes centrées davantage sur l'individu qui apprend, contribuent à la construction des citoyens responsables du troisième millénaire.

4. Des objectifs déclarés pour l'éducation

4.1. Vers de nouveaux savoirs

Avant de procéder à un inventaire des différents objectifs exprimés, il est important de définir le cadre dans lequel nous les catégoriserons. Dans nos articles précédents³ consacrés aux technologies, nous avons eu l'occasion de présenter diverses formes du savoir :

• Le savoir en tant que tel que l'on peut approcher en termes de connaissances acquises ou maîtrisées par un individu ;

• Le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés ;

• Le savoir-être concerne davantage la manière avec laquelle l'individu se pose en tant que personne à part entière : par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des attitudes et des comportements ;

• Le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle : la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du sens dans son futur.

Le dessin ci-dessus présente en axe horizontal ces différents savoirs de manière emboîtée ; nous signifions par là que ces derniers ne constituent pas des entités indépendantes, que leurs champs d'action ont des ampleurs différentes (d'un problème spécifique local à une envergure sociale complexe) et aussi qu'ils se fécondent mutuellement : des composantes intenses de savoir-être (motivation, intérêt, goût du travail bien fait, satisfaction ...) influencent la manière dont un individu va acquérir des connaissances, des savoirs ...

De manière plus précise, nous avons montré dans la figure précédente comment des composantes du savoir extraites de la taxonomie bien connue de Bloom, des "higher order skills", sont soutenues par d'autres formes de savoir. Ainsi le savoir-être peut intervenir dans la manière dont un individu va analyser une situation, les points de vue qu'il retiendra, ceux qu'il écartera en fonction de son vécu ; le savoir-devenir interviendra dans la manière dont un individu évaluera une situation en regard des objectifs, du projet qu'il s'est assigné. Une éducation qui se propose de développer aussi ces autres formes de savoir est souvent soumise à la critique concernant "la matière du programme à voir et qui ne sera pas vue". Cependant, nous pensons que ce "retard" sera largement compensé dans le temps par le fait que ces savoir-être et savoir-devenir deviendront rapidement des facilitateurs d'apprentissage. L'apprentissage ne résulte pas d'une dynamique de l'instant mais s'inscrit dans la durée.

La typologie présentée nous permettra de lire de manière plus structurée quelques "discours" sur l'éducation que nous avons retenus ici.

4.2. Ils ont dit ... à propos des objectifs de l'éducation

Parmi les "higher order skills", le recteur de l'université catholique de Louvain (UCL), M. Crochet, sans négliger l'importance des savoirs, des connaissances et des compétences, soutient les formes plus évoluées qui sont liées avec l'analyse, la synthèse et l'évaluation, tout trois fortement reliés, selon nous, avec des composantes de savoir-être et savoir-devenir⁴ :

<<...

L'universitaire doit être à même de penser et d'écrire avec clarté et précision et être exercé à la réflexion critique;

Il possède un jugement critique quant au savoir et à la compréhension que nous avons de l'univers, de la société et de nous-mêmes, de même qu'une approche des problèmes moraux et éthiques;

Il connaît en profondeur un champ du savoir et à appris à apprendre, ce qui lui permettra de se tenir à jour lorsque, dix ans plus tard, la moitié des connaissances acquises à l'université seront dépassées ... >>

De même un groupe d'experts, à la demande de l'UCL, s'est penché sur la nouvelle université de demain. Le groupe UCL 575 (l'UCL aura 575 ans en l'an 2000) a réfléchi pour sa part au profil de l'homme cultivé du troisième millénaire. Ici aussi, ce sont des compétences de haut niveau qui sont évoquées ; le caractère actif de la personne en apprentissage, personne qui se construit en apprenant et en interagissant avec le contexte et les autres, est particulièrement mis en évidence⁵.

<< A l'image d'un individu "normé" par les procédures éducatives se substitue aujourd'hui celle d'un sujet qui participe - ou qui veut participer - activement à la construction de son identité personnelle ("je suis une histoire à construire"), démarche qu'il appartient à l'université d'inscrire dans un projet de société. L'apprentissage est au coeur d'une interaction dynamique entre diverses catégories d'acteurs, "enseignants" et "enseignés", qui tous, à leur manière et dans des registres différents, apprennent ou s'approprient un savoir, communiquent, échangent.>>

Des industriels et des recteurs d'université se sont penchés eux-aussi sur les caractéristiques des citoyens de demain. Nous trouvons, mises en évidence dans leur rapport "Moving toward a learning society " des compétences issues des "savoir-devenir" (anticipation, créativité ...) et des "savoir-être" (travail en équipe ...) ainsi qu'une confirmation de l'importance du sens critique, de la communication⁶. Voici quelques unes de ces caractéristiques :

<< ...

- Ouverture et attention aux complexités de l'environnement technique, économique et socio-politique ;

- sens de l'évaluation critique et capacité à gérer de manière équilibrée les paradoxes ;

- sens de l'anticipation, de la créativité, de l'innovation et aussi une tournée d'esprit "hérétique" (sic) ;

- flexibilité et esprit d'adaptation ;

- attitude à la décision, à faire bouger les choses, à aller jusqu'au bout ;

- professionnalisme, excellence, un côté compétitif poussé ;

- empathie, une façon naturelle de se comporter, une bonne résistance nerveuse ;

- un attrait pour la communication (en incluant les langues) et pour le travail d'équipe (ils citent le "networking" en tant que concept plus ouvert).

...

La compétence ne consiste pas seulement en savoir-faire techniques ou en connaissances. Elle inclut également des facettes touchant au comportement ... >>

Plus largement, des représentants des communautés européennes se sont prononcés sur les qualités de l'éducation et de l'apprentissage pour les temps futurs. Les mêmes accents sont découverts ici aussi.

<<Une caractéristique essentielle des changements est l'ouverture du processus et des objectifs de l'éducation vers des formes caractérisées par le débat, la participation active et les ressources de l'extérieur de l'école.

L'école fermée sur elle-même, la leçon magistrale, l'acquisition de connaissances plutôt que de compétences et une concentration de matières plutôt qu'une juste balance entre un apprentissage basé sur des contenus et un développement de la personne et de ses compétences, tels sont encore les normes et les idéaux de beaucoup d'écoles en Europe >>⁷

Et également :

<<...Les nouveaux modes d'organisation du travail exigent des travailleurs des attitudes qui peuvent être décrites en termes d'autonomie, de souplesse et d'adaptabilité, de sens des responsabilités, d'initiative et de prévision et, finalement, en termes d'esprit d'examen critique, d'indépendance de raisonnement et de jugement [...] l'aptitude à la communication [...] la capacité de travailler en équipe, de se positionner par rapport à des structures et processus complexes, d'analyser et de résoudre des problèmes.

Si cette combinaison d'attitudes et de compétences se complète de valeurs telles que tolérance, justice, équité, respect d'autrui et solidarité, on obtient le profil du citoyen responsable dans une société moderne et ouverte >> ⁸

D'autres discours sur l'éducation de demain peuvent être trouvés au niveau politique ; à titre d'exemple le rapport Aulich réalisé en juin 1990 à la demande du sénat Australien précise les qualités suivantes pour les étudiants de terminales⁹:

<< ...

1. Ils seront très compétents dans les sciences et les arts sous-jacents à la pratique de leur profession

2. Ils auront une profonde connaissance de la société dans laquelle ils exerceront leur profession...

3. Ils auront la capacité d'examiner un problème d'un grand nombre de perspectives différentes, d'analyser, d'argumenter, d'effectuer des synthèses ; ils seront des penseurs flexibles et créatifs

4. Ils développeront une capacité d'apprendre toute le vie durant de manière à rester en phase avec les changements rapides du monde dans lequel ils pratiqueront

5. Ils seront de bons communicateurs. à la fois par l'oral et par l'écrit >>

Dans notre recherche de convergence dans les discours sur l'éducation, nous terminerons par un descriptif des demandes des étudiants face à l'enseignement universitaire. Le texte auquel nous nous référons est une déclaration des étudiants de l'UCL suite à une agora qui rassembla en début 1995 ces étudiants dans une vaste discussion sur leurs attentes par rapport à l'enseignement universitaire¹⁰.

Trois parties scandent leur déclaration :

• * La première partie "Étudiant : épanouissement ou évanouissement" est organisée autour de trois points : (1) le problème de la transition délicate dans un ensemble nouveau (l'université), dans une structure plus large et plus lâche, de culture différente à ce qu'ils appellent <<la culture jeune>> ; (2) la place de la personne, de l'homme tel qu'il est et que les étudiants ne trouvent ni dans les enseignants, ni d'ailleurs dans leurs collègues ainsi que l'absence de lieux dans lequel un dialogue puisse s'instaurer ; (3) la difficulté dès lors, pour les étudiants, de la recherche de la signification et du sens dans la construction de leur projet de vie, pour l'harmonie de leurs projets personnels, d'étude, social et professionnel.

  Une articulation fondamentale se dégage des trois éléments égrenés dans cette partie: la difficulté d'entrer de manière relativement soudaine dans un nouveau collectif, un nouveau contexte dans lequel l'étudiant a du mal à se reconnaître d'abord, à se développer harmonieusement ensuite. Si une amorce de solution peut-être trouvée dans l'information (nous pensons à des formules comme les "salons de l'étudiant"), elle n'est guère suffisante ; des lieux de dialogue doivent s'instaurer plus localement (entre l'enseignant et les étudiants) afin de rendre possible l'alimentation continue du projet personnel par le contexte.

• * La deuxième partie " Le savoir : enseignement et environnement" , dont le thème constitue en quelque sorte le terreau dans lequel nos étudiants-citoyens pensent alimenter leurs projets, est constituée de quatre points. Le premier nous amène à considérer la nature même du savoir : un savoir consigné, décontextualisé, dépersonnalisé, détemporalisé comme les étudiants disent le rencontrer souvent ; (1) Dépasser le dogmatisme, telle est la requête du premier point. En corollaire, ils proposent de laisser la place dans l'enseignement pour le sens critique (ne s'agit-il pas de cette boucle de rétroaction qui permet au savoir de continuer à se développer ?) et donc de fournir les occasions de (2) développer le sens critique dans l'apprentissage lui-même. Le sens critique s'alimente dans le dialogue et la confrontation mais pour éviter l'enlisement du relativisme et de la subjectivité, il requiert de (3) construire la participation et d'acquérir ce qu'ils appellent (4) l'esprit de recherche.

  Un fil conducteur traverse cette partie : devenir libre et responsable par rapport à ses savoirs, à ses comportements et attitudes. Voici une image dynamique que les étudiants proposent afin de mieux discerner et d'apprendre à maîtriser, dans l'ossature des certitudes (de plus en plus souvent remises en question), le champ des incertitudes qu'il faudra bien assumer, gérer et pour lesquelles des réponses n'existent pas encore.

• * Une personne qui se développe en exerçant des savoirs non réduits à des connaissances : c'était le thème des deux parties précédentes. Après le "qui ?", le "quoi ?" et le "comment ?", nous nous dirigeons vers la troisième partie "La société : suivre la demande et entraîner le changement" de la déclaration de l'agora des étudiants de l'UCL qui touchera davantage aux finalités (le "pour quoi ?").

  Tout comme la notion de citoyenneté tendue entre un passé en voie d'effondrement et un futur à construire, tout comme celle d'éducation tendue entre des savoirs exponentiels et des devenir incertains, le titre de ce chapitre dévoile la difficulté et l'ambiguïté dans laquelle se trouve l'université et ses étudiants face aux demandes de la société. Trois thèmes scandent cette partie. Les tensions de notre monde reflétées par la nouvelle citoyenneté, l'appel à l'éducation complétant la formation, les dangers et potentiels de la technologie, tout cela couvre un espace de "possibles" de plus en plus grand. Les étudiants disent que cela les concerne directement et ressort aussi de leur responsabilité directe. Mais (1) où apprend-on la responsabilité ? De délégation en délégation, la responsabilité du citoyen s'est estompée de plus en plus. Le retour à la prise en charge des "affaires" de la cité par les citoyens eux-mêmes promeut-il (2) la solidarité ou la compétition ? Mais alors quelles seront (3) les compétences du citoyen ouvert au monde ?

  On le voit cette dernière partie, cohérente avec les précédentes, parle finalement des attributs du citoyen comme personne à part entière, responsable, autonome, solidaire, compétente, ouverte au monde. L'université ne doit plus être une parenthèse dans le développement des qualités humaines de l'étudiant, du citoyen. Mettre ces qualités en veilleuse si près du but c'est risquer d'étouffer la personne.

4.3. A titre de synthèse des propos récoltés jusqu'ici

Les propos sont multiples et d'origines diverses. Néanmoins nous souhaitons pointer certains éléments résolument intersectifs entre ces différents discours : importance du contexte, de l'accès et du traitement de l'information, importance de facteurs liés à la communication et au projet à construire par l'individu. Ce sont des éléments que nous retrouverons plus tard dans les volets consacrés aux déterminants d'un apprentissage de qualité et aux conditions d'utilisation effective des technologies.

Comme exemple, nous reprendrons notre figure précédente illustrée des propos extraits de la table ronde des industriels et des recteurs (en gras), des représentants de la communauté européenne (en italique) et d'éléments du rapport Aulich.

Parmi ces différents avis, nous en épinglerons certains qui révéleront leur importance quand nous parlerons de la congruence de ces propos avec quelques modèles de l'apprentissage :

• l'importance du contexte général (économique, social, politique ...) dans lequel l'apprentissage prendra place ; cette contextualisation est une source importante de motivation sans laquelle l'apprentissage ne serait qu'un emplâtre stérile ; nous y ajoutons le développement de certaines "qualités" propres à la personne qui se construit : autonomie mais aussi responsabilité, équité ...

• l'importance d'une information correcte (de savoir la déceler) et de son traitement, de son analyse et de son évaluation : la capacité à traiter des problèmes qui revient dans de nombreux discours est étonnante. N'avons-nous pas tous appris à résoudre des problèmes ? Nous pensons que ce qui est signifié ici n'est pas tant la résolution proprement dite que l'art de poser soi-même le problème, la question à partir d'une situation complexe ... on nous apprend à trouver des réponses certes mais où apprend-on à poser les (bonnes) questions ?

• l'importance des facteurs liés à la communication, au travail en équipe, en bref à l'interaction ;

• l'importance finalement de construire quelque chose de personnel, de créer, d'évaluer son travail ou la situation, d'accepter et d'induire le changement ...

On imagine facilement le rôle des technologies par rapport à ces différents points : accéder à des informations nombreuses et variées, découvrir des situations nouvelles à analyser, interagir avec d'autres, produire ... voila certainement des activités qui nécessitent des supports constituant un terrain aux développements escomptés.

5. Mais qu'est-ce qu'apprendre ?

5.1 Des approches de l'apprentissage

Notre propos n'est pas ici d'analyser de manière exhaustive tous les aspects de l'acte d'apprendre. Nous avons simplement voulu tenter de dégager des facteurs essentiels parce que intersectifs de points de vue variés sur l'apprentissage. Nous voulons montrer combien les souhaits exprimés dans la section précédente (développer le sens critique, interagir, participer activement, construire la personnalité ...) constituent en fait des conditions pour un apprentissage de qualité, pour un apprentissage en profondeur.

D'emblée nous proposons une définition extraite d'un article de R.B. Kozman (1991) : Learning with media¹¹. Nous l'avons choisie dans cette introduction car elle présente en quelques lignes de nombreuses facettes que nous développerons plus loin.

<< L'apprentissage peut être vu comme un processus actif et constructif au travers duquel l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l'information de l'environnement et en l'intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire >>

Sur notre lancée nous proposons une définition "correspondante" de l'acte d'enseigner ; elle comporte de nombreuses connotations avec les déclarations de la section précédente¹². Elle est extraite du livre de G. Brown et M. Atkins (1988), Effective teaching in higher education :

<< L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle. Les buts ... peuvent être des gains dans les connaissances, un approfondissement de la compréhension, le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions, les attitudes, les valeurs et le comportement. >>

Ces définitions sont toutes les deux fortement imprégnées par le fait que le pilote de l'apprentissage est l'étudiant lui-même qui en construisant ses connaissances, se construit lui-même et qui en se construisant acquiert des connaissances.

De manière plus précise, il nous semble important de commenter un modèle de l'apprentissage, le constructivisme, et de mettre en évidence certaines de ces facettes :

Le constructivisme s'appuie sur le fait que chaque apprenant dispose de connaissances (des conceptions) et de compétences avec lesquelles il va construire des connaissances nouvelles pour résoudre des problèmes que lui pose l'environnement. Le rôle de la communauté - les autres étudiants et l'enseignant - est de fournir le dispositif, de mettre en lumière le challenge et de le soutenir dans la construction personnelle qu'il entreprend. Certaines caractéristiques ¹³méritent d'être soulignées ; elles nous semblent en étroite relation avec les points particuliers que nous avons mis en évidence plus haut :

• Le rôle des connaissances antérieures ;

• Le rôle du contexte et de l'expérience concrète ;

• Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage ;

• L'importance du changement conceptuel qui doit prendre place pour qu'un apprentissage effectif ait lieu : une prise de conscience, une dissatisfaction ou un déséquilibre par rapport aux conceptions antérieures et une rééquilibration, nouvelle formulation plus opérationnelle, plus générale ou plus efficace des connaissances ;

• Les nouveaux rôles assumés par le professeur et par les étudiants ;

• L'importance de la réflexion par l'étudiant sur le processus qu'il a engagé : c'est cette réflexion "méta" qui nourrira à son tour la compétence " apprendre à apprendre".

A la recherche d'un "modèle" dynamique de l'apprentissage, nous avons tenté d'organiser différentes perspectives, différents auteurs¹⁴.

La piste d'organisation que nous avons choisie pour structurer les composantes (en interaction) de l'apprentissage qui nous sont proposées est celle d'un scénario possible relevant de la démarche d'apprendre. Ainsi s'il est utile que des informations soient mises à disposition (Saljo), il est important que l'entrée en apprentissage se passe dans un contexte authentique, motivationnel (Biggs et Telfer). Des activités cognitives de haut niveau peuvent alors être évoquées (abstraction, analyse, synthèse) ; elles sont entraînées par l'interactivité de la situation pédagogique (Savoie et Hughes) et conduisent à une réappropriation des contenus et des méthodes par la personne qui apprend, qui construit, qui se construit.

5.2. Un modèle synthétique à cinq composantes

En tentant de rapprocher certaines caractéristiques du processus interactif de l'enseignement et de l'apprentissage, il nous est apparu que cinq grandes "catégories" pouvaient être esquissées :

• MOTIVER : Celle qui relève du contexte général et de l'environnement didactique

• INFORMER : Celle qui relève des connaissances et de leur support

• ANALYSER : Celle qui relève des compétences de plus haut niveau (Analyse ...)

• INTERAGIR : Celle qui relève du recours aux diverses ressources et en particulier aux ressources humaines disponibles

• PRODUIRE : Celle qui relève de la construction personnelle ou de la "production"

Nous souhaitons à ce stade commenter davantage ces cinq structurants :

Etape 1 : On entre en apprentissage par la rencontre d'une situation nouvelle, c'est-à-dire suffisamment riche d'éléments nouveaux pour qu'un changement conceptuel puisse prendre place. Un premier balayage doit permettre à l'apprenant de s'y retrouver en épinglant des éléments, des faits, des opérations qui font signification (ancrage) et sens (projet) pour lui. Il s'agit de rendre possible un premier décodage de cette situation nouvelle, fait par l'apprenant à l'aide d'une grille de lecture déjà en place : << cela me rappelle, c'est comme, ... >>. Par son pouvoir d'évocation et son potentiel d'élargissement, cette situation dépasse de loin l'usuel exercice. Elle est en prise directe sur la réalité, le vécu, les demandes, les besoins, de manière à provoquer une prise en charge par l'apprenant, à rendre possible et rentable un effort de compréhension et à préparer les étapes ultérieures de confrontation, de mise en question, d'accommodation. Le changement conceptuel procède d'une clause d'intelligibilité.

Etape 2 : Si la situation est riche d'éléments nouveaux, tout aussi différenciés doivent être les points de vue offerts sur le panorama de cette situation. Ils peuvent être apportés par le contenu de la situation elle-même (portefeuille documentaire), par les autres étudiants, par les sources d'informations externes (revues, livres, ressources télématiques). Cela peut paraître anodin mais nous sommes loin de l'exercice où en fait seule la théorie en vigueur, tournant sur elle-même, donne à la fois son entrée en matière et son point de vue. Ces apports constituent tout autant des questions que des réponses face au problème pris en charge par les étudiants et ils seront également épinglés différentiellement par chaque étudiant en fonction de leur caractère plausible ou non, en fonction aussi du style cognitif de chacun.

Ces deux premières phases nous semblent bien converger vers les souhaits émis par les étudiants dans leur agora (point 4) pour une plus grande attention à l'importance de la personne qui apprend, pour une meilleure harmonie entre son projet personnel et ses projets d'étude et professionnel, pour une ouverture plus grande au monde et à sa complexité, pour une nuance plus grande face au dogmatisme des modèles et des théories. Par rapport à l'objectif initial de ce modèle (contribuer à une technologie pour l'éducation) on peut dire que l'apport actuel des technologies de l'information est prometteur pour le franchissement de ces deux étapes.

Etape 3 : Une étape critique que cette troisième ! Devant la mise à plat des possibles, des cas particuliers et des occurrences spécifiques de l'étape précédente, le danger est en effet grand de voir l'apprenant déboussolé et sans repères tomber dans le relativisme du "tout est dans tout et réciproquement", du "toutes les solutions se valent" et de là dans la compliance ou l'aliénation. Les dangers du "surfing de surface" ne sont pas loin. C'est à ce stade, selon nous, que l'effort d'éducation face à la complexité, face aussi à la surcharge d'informations que l'apprenant vit doit le plus porter actuellement. Apprendre progressivement aux apprenants à se construire des outils de recherche de l'information, de structuration, de comparaison, de catégorisation, de confrontation, de simulation ... leur permettant de tester des hypothèses, de représenter sous diverses formes des données, de les analyser et de les interpréter, voici certes une priorité, le véritable défi de l'enseignement de demain.

Etape 4 : Nous pensons cependant que l'apprentissage, vu comme une transformation de la structure cognitive, nécessite d'autres adjuvants que l'information et que les outils d'analyse de cette dernière. Même dans un environnement riche et sophistiqué, l'apprenant risque à tout moment de se contenter d'un léger survol à son problème, d'une approche superficielle, bref de se contenter de la transformation la moins coûteuse en temps et en énergie. Il est donc nécessaire qu'il soit périodiquement relancé par l'enseignant ou par les autres étudiants du groupe dans des méthodologies soigneusement définies et finalisées : que pense-t-on pouvoir retirer d'un travail en groupe s'il ne s'agit que d'une autre configuration des tables et des chaises ? Plutôt nous y voyons l'occasion d'exercer ces qualités de l'apprenant dont nous avons parlé à plusieurs reprises et que les discours analysés plus tôt nous ont apportées : responsabilité de soi et des autres, collaboration basée sur le contrat, exercice du sens critique, apport et développement de ses compétences et de celles des autres. L'action du groupe, l'interaction dans le groupe a aussi pour objet de faire naître et d'alimenter une dissatisfaction par rapport à ses représentations initiales.

Ces deux dernières étapes ont mis en évidence le rôle de l'interaction sociale et du conflit socio-cognitif dans l'apprentissage¹⁵. Il s'agit aussi de dépasser la notion de méthode pédagogique au sens usuel - la recette, la façon de faire de l'enseignant, la façon de présenter le savoir- pour en arriver à rendre le savoir tout à la fois véritable substrat pour l'apprentissage et résultat du processus d'apprentissage. Un revirement de perspective aussi qui passe de l'acquisition de connaissances, décorées de quelques savoir-être prescrits, à l'apprentissage d'attitudes et de comportements s'affermissant dans l'exercice de savoirs appropriés. Il s'agit probablement de paramètres importants assez négligés dans la société des "infoducs".

Etape 5 : Finalement et en complément à la quatrième étape, il est important de signaler que l'apprentissage en développement (cet apprentissage est-il jamais "fini" ?) doit pour le mieux s'accompagner de la réalisation progressive d'un projet, d'un produit qui tout à la fois l'entraîne et le ponctue. Il se réalise et s'évalue par l'explicitation et la reconnaissance manifeste de la démarche réalisée tout autant que de la production (un mémoire, un compte rendu, un multimédia) qui la concrétise.

Des travaux portant sur les caractéristiques de l'apprentissage qui favorisent un changement conceptuel durable (par rapport aux savoirs mais aussi par rapport à la représentation commune d'un apprentissage limité à une certaine période de la vie), montrent que cet apprentissage procède de clauses d'intelligibilité, de plausibilité, de dissatisfaction et de productivité¹⁶.

Une figure présentant ces cinq étapes se trouvent dans l'article consacré à la citoyenneté

Nous remarquons aussi que ces cinq constituants sont en relation étroite avec les éléments intersectifs des "discours" du point précédent : Informations et contexte, analyse des informations et interactions, construction du produit et du projet.

La figure ci-dessus reprend ces cinq catégories en les associant autour du triangle didactique qu'elles sont censées activer : les côtés gauche et droit distinguent notamment les rôles prédominants de l'enseignant (auteur de la situation, facilitateur et catalyseur de la motivation et de l'interaction) et de l'étudiant (qui exerce les compétences de haut niveau et qui (se) construit). En reprenant les éléments de la ligne qui nous a permis de structurer les discours analysés dans le point 4 (des savoirs aux savoir-devenir), nous les retrouvons indissociablement reliés "autour" de la figure : si les savoirs occupent la partie supérieure de la figure, les savoir-faire en occupe le côté droit (analyser, produire). Les "savoir-être" en occupe la partie gauche ((se) motiver, interagir) et finalement l'édifice repose sur les savoir-devenir qui touchent de près la manière dont l'étudiant inscrit son projet, sa construction dans le contexte général.

La place de certains outils technologiques censés nourrir la dynamique particulière que nous avons voulu signifier dans la figure a également été indiquée. Par exemple, si en entrée d'un enseignement, les supports audiovisuels peuvent amener des éléments de motivation (un film prélude à une étude de cas par exemple) les supports généraux (audio-scripto-visuels), les banques de données et les outils de recherche d'informations sur internet sont tous des supports à une information riche et étendue. Des outils de structuration, d'analyse et de synthèse peuvent être trouvés dans différents logiciels : un tableur peut-être un outil efficace de modélisation-simulation préalable à une étude plus approfondie ou à la recherche de caractéristiques communes ou différentes à divers phénomènes. Les logiciels habituels de bureautique (éditeurs de texte, outils de mise en page ...) sont des auxiliaires précieux dans la préparation de documents soignés, interpellants ou même dynamiques. Finalement le télématique et ses outils (courrier électronique, forum ...) peuvent, bien utilisés, devenir des outils intéressants pour rompre la solitude des grands groupes, des grands auditoires.

5.3. Synthèse des propos et des composantes de l'apprentissage

A titre de synthèse nous reprendrons les cinq étapes que nous avons proposées pour décrire au mieux et assez largement le processus d'apprentissage. Dans le tableau ci-dessous nous les reprenons (première colonne), commentées par une approche récente de l'apprentissage à l'université (deuxième colonne) due à D. Laurillard¹⁷.

Les cinq composantes présentées constituent des ingrédients importants des dispositifs pédagogiques mis en place par l'enseignant ; par exemple, le contexte (au niveau du contenu et du dispositif) est-il suffisamment élucidé pour qu'un apprentissage de qualité puisse prendre place et pour que les connaissances présentées ou découvertes fassent sens pour l'apprenant ? Qu'en est-il aussi de l'information proposée comme substrat à l'apprentissage ? Sa source est-elle uniquement dans le discours de l'enseignant ou alors la porte est-elle ouverte à l'information apportée par l'étudiant qui consulte revues, livres, encyclopédies ... qui cherche lui-même dans la bibliothèque, dans les cédéroms ? Quels sont les outils (grilles d'analyse, démarches expérimentales, protocoles d'évaluation ...) mis à la disposition de l'apprenant pour qu'il puisse construire de nouvelles connaissances transférables et validées ? Les "moments" du dispositif sont-ils bien balancés entre des périodes de travail collectif, individuel et de synthèse par l'enseignant ? Sait-on finalement à quoi on doit arriver, ce que l'on doit produire, dans quelles conditions ? Des méthodes existent qui mettent en évidence certaines ou toutes (avec plus ou moins d'extension) de ces composantes : travail en séminaire, étude de cas, pédagogie du projet ou par le projet , enseignement coopératif, apprentissage par résolution de problèmes ... la liste est longue ; elles tendent à rendre l'étudiant auteur de son apprentissage¹⁸. Elles restent aussi peu utilisées dans un enseignement qui très largement demeure essentiellement "magistral".

Nous mettons également en évidence le fait que les cinq composantes épinglées ici constituent aussi des critères importants pour la conception et l'évaluation d'outils technologiques à finalité éducative : le contexte fourni, par exemple par le multimédia, est-il motivant ? Qu'en est-il de la qualité de l'information ? Fournit-il des outils de représentation et d'analyse variées de ces informations ? Qu'en est-il de l'interaction (de la convivialité de cette dernière) ? Peut-on construire (ou pour le moins manipuler) quelque chose ?

Pour avancer quelque peu dans notre recherche d'une convergence entre les besoins exprimés des acteurs de la société, les caractéristiques d'un apprentissage "complet" et de qualité et, comme nous le verrons ci-après, les conditions d'intégration des technologies dans l'enseignement, nous avons rapporté dans la troisième colonne les éléments mis en exergue au terme de notre analyse de la partie concernant les besoins et les objectifs de l'éducation (point 4).

6. Les apports des nouvelles technologies dans notre problématique

6.1. Quelques recherches en technologie de l'éducation

Comme nous l'avons suggéré dans l'introduction il y eut bien de "nouvelles" technologies avant les nouvelles technologies actuelles. Peut-on lire dans le passé récent des conditions pour l'intégration de ces dernières dans le mécanisme de l'enseignement-apprentissage pour remplir au mieux les besoins énoncés plus haut ?

Dès le début des années 80, des recherches sur l'impact éventuel des technologies (principalement alors l'enseignement assisté par ordinateur) dans l'apprentissage¹⁹ furent lancées ; basées sur le mode pré-test, groupe témoin et expérimental, post-test, on pourrait les apparenter à ce qu'on a appelé des "courses de chevaux" (horse-race studies). Ainsi les méta-recherches de Kulik, Kulik et Cohen montrèrent très rapidement un très léger avantage au groupe expérimental dans lequel le professeur utilisait certaines technologies pour son enseignement. Des choses intéressantes même si peu commentées émergèrent rapidement : Par exemple, si le même enseignant était chargé à la fois du groupe contrôle et du groupe expérimental, on constata que l'écart se réduisait à peu de chose ; mais ceci n'était pas significatif d'une quelconque inefficacité des technologies pour l'apprentissage. En effet, certains suspectèrent la présence d'un effet "John-Henry" par lequel l'enseignant "forcé" d'introduire la technologie dans son enseignement et n'y croyant pas trop déforçait, sans le vouloir vraiment, l'effet des nouvelles procédures.

Clark²⁰ montra plus généralement que si la méthode était maintenue (le mieux possible) égale dans le groupe expérimental et le groupe témoin les effets s'évanouissaient également ; il montra en particulier que ce manque de résultat pouvait être dû au fait que les contenus et les méthodes utilisés dans le groupe expérimental étaient simplement "recopiés" sous forme digitale dans la mémoire de l'ordinateur (simply computerised methods of programmed instruction). Il s'interrogea également sur l'adéquation des pré-tests et des post-tests en se posant la question de savoir s'ils étaient réellement conçus pour mesurer ce qu'ils étaient censés mesurer.

Quelques citations nous semblent suffisantes pour jauger l'esprit de cette époque par rapport à un éventuel impact des technologies dans l'éducation :

<< Les médias, incluant la technologie du vidéodisque, ... ne sont pas les facteurs qui influencent l'apprentissage : les avantages (éventuellement) mesurés dans les études ... sont fort probablement dus aux méthodes d'éducation >>²¹

<< Une bonne éducation à distance (oserions-nous compléter par une bonne éducation par les technologies) est simplement une bonne éducation ; il n'y a pas de principes particuliers inhérents à l'éducation à distance qui ne soient pas déjà inscrits comme facteurs du concept d'éducation lui-même >>²²

<< Les ordinateurs n'apportent guère plus à l'apprentissage que le camion qui fournit les victuailles aux épiceries ne peut améliorer l'alimentation d'une communauté. Acheter un camion n'améliore pas plus la qualité de l'alimentation qu'acheter un ordinateur n'améliore l'accomplissement de l'étudiant. La qualité de l'alimentation provient d'une bonne adéquation entre les aliments fournis et les besoins des personnes. De manière comparable, la qualité de l'apprentissage est issue d'une balance correcte entre les méthodes d'enseignement et les besoins des étudiants. >>²³

A ce stade, nous pourrions conclure au faible impact des outils technologiques en tout cas relativement à l'impact plus essentiel, semble-t-il, des méthodes mises en place par l'enseignant. Cependant des recherches montrèrent que des effets contrôlés plus importants étaient constatés lorsque le dispositif expérimental s'étendait sur des périodes plus longues ou prenait appui sur des refontes plus profondes des programmes d'enseignement.

Dans les années 90, on se rendit compte également que les tests utilisés portaient principalement sur des savoirs, des connaissances comme nous avons dit ; cependant en utilisant d'autres formes de savoir (celles que nous avons qualifiées de savoir-être et savoir-devenir, touchant davantage aux comportements, attitudes et valeurs) comme référent à l'évaluation des dispositifs, il semblait bien que les effets étaient à rechercher dans cet "ailleurs". Ainsi Bialo et Sivin (1990) décrivent les effets suivants : les étudiants sont plus motivés et s'appliquent davantage à la tâche (remain on-task) ; leurs attitudes envers l'école sont nettement plus positives ; ils sont plus aptes à apprécier leur travail et leur concept de soi (self-esteem) en est amélioré²⁴. Kulik en 1994, nous décrit également les quelques effets suivants²⁵ :

• les étudiants profitent davantage de la classe pour apprendre ;

• ils maîtrisent les savoirs en moins de temps ;

• ils aiment davantage d'aller en classe et d'apprendre ;

• ils développent des attitudes positives par rapport à leur travail.

Un pas du quantitatif vers le qualitatif était franchi et le rôle déterminant de l'environnement pédagogique était bien démontré. Nous résumerons ainsi les résultats : l'effet principal des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage se manifeste dans des environnements pédagogiques nouveaux plus proches de la manière par laquelle l'individu apprend.

C'est aussi une conclusion d'une étude récente (juillet 96) menée par la Communauté Européenne dans le cadre de la task force "Logiciels éducatifs et multimédia" :

<< Le multimédia a démontré son efficacité pédagogique dans le cadre de nombreuses expériences pilotes. Son intégration dans les pratiques ne pourra cependant se réaliser sans que les approches pédagogiques innovantes trouvent une meilleure écoute institutionnelle et sociale. C'est ainsi qu'il trouvera sa place dans le cadre général de la mutation des systèmes éducatifs >>²⁶

Des recherches récentes ont par ailleurs démontré cette activation du potentiel des technologies dans des situations éducatives plus amples au niveau des facettes de l'apprentissage considérées : les "mouvements" constatés peuvent aussi être considérés comme des conditions d'implantation avec succès des technologies²⁷. Résultats et conditions sont souvent étroitement mêlés dans des processus aussi complexes que ceux que nous traitons.

• transition d'un enseignement en grand groupe vers un travail en groupe plus restreint ;

• transition de la leçon ou du cours vers des formes d'enseignement axées davantage ur les ressources et l'accompagnement ;

• transition d'un travail qui ne concerne que les meilleurs étudiants vers un travail partagé qui concerne l'ensemble des étudiants (chacun avec ses compétences particulières) ;

• transition d'une classe "assoupie" vers des étudiants plus engagés dans la tâche ;

• transition d'une évaluation basée sur le contrôle de la rétention des connaissances vers une évaluation plus soucieuse des progrès, des processus et des produits réalisés ;

• transition d'une structure sociale compétitive à une structure plus coopérative ;

• transition d'un système dans lequel tous les étudiants apprennent la même chose vers un système différencié où chaque étudiant apprend éventuellement des choses différentes ;

• transition de modes d'expression et de communication centrés exclusivement sur l'expression verbale à des modes qui intègrent différentes techniques d'expression (visuelle, graphique ...) ;

D'autres auteurs (Peck and Dorricot, 94) insistent sur certaines opportunités des technologies qui ne sont pas sans rappeler les préoccupations émises dans les deux parties précédentes (point 4 : besoins de la société et point 5 : constituants de l'apprentissage). Ainsi les technologies permettent à chaque étudiant²⁸:

• d'apprendre et de se développer à son propre rythme

• d'accéder à l'information, de l'évaluer et de la communiquer

• de soutenir et d'augmenter la qualité et la quantité de son raisonnement et de ses écrits

• de résoudre des problèmes complexes

• de développer des formes d'expressions variées y compris artistique

• de se sensibiliser et de se rendre capable d'utiliser les ressources qui existent en dehors de l'école

• de se mettre en situation d'accomplir un travail significatif

• d'accéder à des enseignements de haut niveau

• de se faire la main avec les outils de l'ère de l'information et de la communication

• d'augmenter leur productivité et leur efficacité

<< Les méthodologies de l'éducation basées sur les technologies peuvent et doivent libérer l'enseignant pour qu'il puisse se consacrer à un travail important mettant en jeu les interactions entre personnes, l'évaluation continue et l'amélioration de l'environnement d'apprentissage. >>

6.2. Des méthodes pour intégrer les technologies ...

Les résultats-conditions décrits ci-dessus permettent d'élaborer ou de soutenir une large variété de méthodes. Ce qui nous semble important d'ajouter à ce point est qu'une situation pédagogique riche de développement pour l'apprenant et répondant le mieux possible aux besoins exprimés dans le point 4 devrait reposer sur différentes "méthodes". A titre d'exemple, nous reprenons la nomenclature de D. Leclercq²⁹.

Les méthodes y sont classées en :

Centrées sur l'enseignant : Transmission, imitation, exercisation

Centrées sur l'apprenant : Expérimentation, création, exploration.

Le tableau ci-dessous les reprend ; les clés de lecture se trouvent au centre et couvrent les aspects suivants : la situation éducative, le processus considéré, le point de vue de l'apprenant, les apports principaux de l'enseignant et finalement un lieu prototypique. Nous y avons ajouté chaque fois un logiciel particulier qui pourrait s'intégrer dans la situation décrite.

Par rapport à cette nomenclature relativement muette sur les rôles différenciés tenus par l'étudiant et par l'enseignant et sur le rôle central de la tâche entreprise, il nous semble intéressant de compléter ce panorama par des caractéristiques relevées par Means et Olson en 94. Nous pourrions parler de caractéristiques de méthodes plus ouvertes à un rôle effectif des technologies.

Ils mettent en évidence les éléments suivants³⁰ :

• Le catalyseur de cette situation didactique ouverte est une tâche authentique, signifiante et porteuse de défi ;

• La complexité des compétences pratiquées et apprises par les apprenants dans une large variété de domaine (cognitive mais aussi sociale, technique ...) ;

• La structure sociale de la classe constituée de groupes hétérogènes (au niveau des compétences) et collaboratifs ;

• Le rôle de guide tenu par le professeur ;

• Le fait que les tâches proposées s'étendent sur des périodes relativement longues (les nouvelles technologies s'accommodent mal d'une découpe du temps de travail en tranches de quelques dizaines de minutes) ;

Bien que la plupart des ingrédients qui constituent une tâche authentique, signifiante et porteuse de défi aient déjà été abordés dans les transitions que nous avons rapportées plus haut, il nous semble intéressant de présenter la figure suivante qui la précise davantage.

A titre d'exemple de ces méthodes innovantes requises pour que les technologies de l'éducation aient un rôle à jouer, nous mentionnerons l'expérience ACOT (Apple Classroom Of Tomorrow) qui débuta voilà plus de dix ans aux États-Unis³¹. Elle est bâtie sur les nombreuses "conditions" que nous avons rappelées jusqu'ici : des tâches significatives et de longue haleine construites autour d'une pédagogie du projet, des interactions développées au sein des groupes alternant avec des moments plus individuels ou gérés par le professeur, l'utilisation de ressources variées (y compris des livres et des revues), le recours systématique à l'ordinateur pour les travaux de composition ... Notons que bon nombre des caractéristiques épinglées ici rappellent la méthode de l'apprentissage par résolution de problèmes (PBL, Problem-based learning) qui toutefois, rappellons-le, ne nécessite pas d'ordinateur pour arriver à ces fins.

Le tableau ci-dessous reprend les résultats de cette expérience inscrite dans la durée en la comparant avec des modalités plus traditionnelles d'enseignement :

A titre de synthèse des propos émis dans cette partie nous soumettons les propositions suivantes :

1. les véritables potentiels pour l'éducation ne peuvent se révéler dans une approche technologique seule ; l'ordinateur en lui-même ("per se") superposé à des formes traditionnelles d'enseignement ne peut améliorer la qualité ou le rendement de l'enseignement.

2. les bénéfices que l'on peut escompter de l'utilisation des technologies (dans des méthodologies cohérentes plus individualisées et plus participatives) ne doivent pas être attendus dans la seule sphère cognitive réduite aux connaissances et aux savoirs "à redire".

3. Insérer ces nouvelles technologies ne va pas induire automatiquement de nouvelles formules d'enseignement et d'apprentissage. Des démarches inspirées de la PBL (Problem-based learning) rencontrent le développement des attitudes et compétences dont nous avons parlé et sont réalisables avec "une bonne bibliothèque". Comment se fait-il, dès lors que le livre existe depuis si longtemps et dans des formes multiples, que ces démarches plus actives et plus participatives ne se soient davantage développées ?

7. Des convergences ?

Nous avons présenté dans les lignes qui précèdent de nombreux éléments convergents tirés de l'expression des besoins d'acteurs de la société, de la considération d'un apprentissage "complet" et effectif et des conditions pour que les efforts en matière de développement technologique puissent contribuer à cet apprentissage. Si convergence il y a, on peut aussi remarquer que ces considérations rejaillissent sur trois plans distincts :

• le type de personnes requises pour la société de demain et par conséquence la forme de la société qui se prépare

• la place de l'école et son rôle pour cette société ; "l'école n'est-elle donc plus toute seule ?"

• le "juste retour" des développements technologiques vers les personnes de la société.

Parmi les éléments de convergence épinglés dans les trois approches, nous mettons en exergue :

Une maîtrise des fondements des disciplines, une connaissance des outils technologiques, une capacité à "résoudre des problèmes", à poser les questions, une connaissance du contexte dans lequel ces problèmes émergent, un goût pour l'évaluation et pour l'exercice du sens critique, des talents pour le travail en groupe et la communication sous des formes variées, une ouverture d'esprit, une attitude à faire bouger les choses, à se mettre en projet, à aller jusqu'au bout ... La figure ci-dessus reprend ces éléments en les organisant par rapport aux trois axes que nous avons développés et aux catégories de savoirs que nous avons présentées au début de notre article.

8. Un cas d'étude : L'apprentissage par les réseaux ?

A partir des caractéristiques que nous avons énoncées ci-dessus et qui concernent un apprentissage de qualité, nous allons à présent tracer quelques axes d'élaboration d'un dispositif propositionnel qui permettrait de les rencontrer et de les optimaliser.

Nous imaginons un cours pour lequel le professeur a déjà rassemblé une documentation importante constituée de divers articles, de notes particulières, de références mais aussi des transparents qu'il utilise, d'exercices et éventuellement de solutions. Des composantes "multimédias" s'y ajoutent naturellement : une simulation d'un phénomène en physique, un enregistrement sonore du chant d'un oiseau, une vidéo présentant une entreprise ou une situation de classe ... des facteurs importants pour la contextualisation de l'apprentissage et comme nous l'avons dit pour la motivation à apprendre.

Des outils informatiques permettront de digitaliser ces différents éléments, de les stocker dans un serveur "enseignant" dédié (le serveur du cours xxx) et de les rendre accessibles au travers d'un browser (navigateur). Le professeur aura également prévu une liste de références internet permettant l'accès à des serveurs étrangers qui compléteront et illustreront les informations nécessaires au cours. La "page de garde" (on dit parfois la "home page") de ce dossier mentionnera l'adresse électronique du professeur afin que les étudiants puissent à tout moment entrer en contact avec lui.

Un serveur "étudiant" complétera la panoplie : il contiendra un dossier pour chaque étudiant et sera constitué d'une partie privée et d'une partie publique accessible aux autres étudiants. La "page de garde" de ces dossiers mentionnera la fiche signalétique de l'étudiant (qui il est, quel cours suit-il, sur quel projet travaille-t-il ...?) ainsi qu'une adresse électronique afin de favoriser l'interaction entre les étudiants.

Ces dossiers (enseignant et étudiants) pourront être examiné au travers de "tables des matières" de nature différente et filtrée par des outils de recherche "multicritères". Ainsi le dossier "étudiant" pourra être visualisé par ordre alphabétique des noms des étudiants, par institution (on imagine que des professeurs d'institutions différentes se seraient mis ensemble pour élaborer le cours en partageant leurs ressources), ou encore par ordre alphabétique des thèmes choisis et travaillés par les étudiants. Ces "tables des matières" sont visualisées dans la fenêtre A.

La fenêtre B (qui pourrait être agrandie sur l'écran entier) permet d'observer le contenu des ressources informatives dont la structure apparaît dans la fenêtre A. Des éléments intéressants (textes, tableaux, images ... pour le projet en construction ou pour l'étude) peuvent y être sélectionnés et recopiés dans le dossier personnel structuré de (fenêtre C). Un simple "clic" sur l'adresse électronique de la première page du document observé permet à l'utilisateur d'envoyer un message (un courrier électronique) à l'auteur du document (que ce soit le professeur ou un autre étudiant) en faisant automatiquement mention de la page ou du document étudié. Un message peut également être soumis à l'ensemble des étudiants du cours et du professeur (ils font tous partie d'un "forum" électronique) : Qui peut m'expliquer le tableau du document ? Qui connaît une référence sur tel thème ? ...

La fenêtre C permet à l'étudiant d'examiner et d'analyser les éléments qu'il a récoltés, les éléments qu'il a créés et de structurer son dossier.

La fenêtre D contient différents outils : des outils lui permettant de composer son travail personnel à partir des éléments récoltés, de le mettre en page, de le sauvegarder dans la partie privée de son dossier ou encore de le mettre à disposition des autres étudiants. Il peut également relever le courrier qui lui est destiné personnellement et y répondre ; il pourra aussi voir la liste des questions affichée dans le "forum" électronique, en prendre connaissance et éventuellement répondre à certaines. Il dispose aussi des outils de recherche d'informations sur le réseau internet lui donnant accès à des informations extérieures.

On remarquera dans le descriptif ci-dessus que les composantes génériques que nous avons épinglées comme composantes d'un apprentissage effectif se retrouvent bien dans le schéma : Motiver par des formes d'informations variées et en prise directe sur le contexte, informer et être informés des éléments du cours, des travaux des autres étudiants, des questions qu'ils se posent, disposer d'outils de recherche, de structuration et d'analyse permettant d'examiner les éléments d'informations de points de vue variés, d'outils de création et de production permettant de construire son approche personnelle, d'interagir finalement avec le professeur et les autres étudiants. Un outil important pour le professeur aussi qui, par l'examen des échanges du forum électronique, peut prendre la "température" de son cours, apercevoir que des thèmes restent lacunaires ou mal documentés, apprendre aussi en prenant connaissance des "trouvailles" de ses étudiants .

9. Conclusions

Malgré les besoins pressants émis par les acteurs de la société, malgré l'appel des sciences de l'éducation pour un apprentissage qui couvre mieux les différentes facettes du développement "intégral" de la personnalité, malgré aussi la disponibilité des outils, force est de constater que la convergence constatée n'est guère manifeste dans les écoles, les collèges, les universités. Quels sont donc les facteurs inertiels à la base de ce constat ?

Tout d'abord, en reprenant les constatations des premières pages concernant l'école américaine, il faut bien dire que l'institution scolaire constitue un lieu important de conservatisme (transmettre les savoirs, les valeurs d'une société ...) et qu'il est bien difficile d'exercer cette mission tout en gardant les yeux ouverts vers un futur seulement probable. Ensuite constatons également que les enseignants reçoivent une formation initiale (et dans une certaine mesure continue) axée principalement sur la discipline. Constatons également que plus on "s'élève" dans la chaîne de l'éducation (de l'école fondamentale à l'enseignement universitaire) plus la formation des maîtres devient légère ; finalement aussi que les contenus enseignés s'écartent de plus en plus du contexte qu'ils tentent de décrire (si la maîtrise de la pensée formelle est l'un des objectifs à atteindre rien ne dit que les moyens pour y accéder doivent faire fi des considérations concrètes et contextuelles dans lesquelles elle prend son sens).

Sur un autre plan, nous pensons également que les changements escomptés ne peuvent s'envisager sans une "réforme" ample et inscrite dans la durée : elle toucherait l'ensemble de la chaîne éducative et nécessiterait une révision complète des programmes d'enseignement ; nous l'avons vu, c'est une des conditions d'actualisation des potentiels des technologies. Des craintes s'expriment en effet souvent sur le fait que, malgré la croissance exponentielle des savoirs, les étudiants "ne pourraient plus voir toute la matière du programme". D'une part, il serait illusoire de croire que l'enseignement pourra continuer à être exhaustif sur ce plan ; d'autre part dans les méthodologies que nous préconisons (basées plus sur les compétences démultiplicatrices, les attitudes, la construction du projet ...), même si un "retard" peut être constaté dans les premiers temps, on a observé que celui-ci se résorbait rapidement avec le temps ... les compétences mises en place, les savoir-être et savoir-devenir construits patiemment deviennent des auxiliaires précieux dans cette conquête du savoir. C'est une des conclusions des apprentissages (des programmes) basés sur la PBL (Problem-based learning) qui idéalement, rappelons-le, s'inscrit sur l'ensemble d'un cursus universitaire.

Un élément important mis en évidence dans les lignes qui précèdent est celui du temps que nécessitent ces réformes en profondeur. L'expérience montre que ces changements d'un mode traditionnel à un mode nouveau, soutenus ou non par des outils technologiques, passent par différentes phases : une phase "d'assimilation" où les nouveaux outils sont utilisés "comme" les anciens (l'ordinateur, c'est comme une machine à écrire ; les débuts du cinéma produisirent des films qui n'étaient que du théâtre filmé ...) ; une phase "d'accommodation" dans laquelle les nouveaux outils se trouvent une "niche" particulière comme celle que nous avons décrite en présentant les nouveaux modes de l'éducation. Il en va aussi ainsi pour la manière dont les professeurs utilisent les nouveaux outils : les recherches ACOT ont montré qu'ils passaient par différentes phases, de l'étude complète du manuel, à l'utilisation du traitement de textes pour leurs notes de cours, à la mise à disposition des étudiants d'outils de modélisation-simulation, à la création de situation pédagogique où les étudiants pouvaient apprendre et développer les compétences que nous avons mises en évidence ... et tout cela demande du temps et des efforts. La disponibilité des outils et des circonstances favorables comme celles que nous avons décrites ici ne vont pas induire automatiquement les réformes dont nous avons parlé.

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