Auteurs: Verremann, Alain.

Titre: Interactivité et Internet.

Source: CRDP d'Alsace 2004.

La publication est faite avec l'aimable autorisation de l'auteur.

Alain Verremann

Interactivite et Internet

Préambule

Aujourd’hui, l’Internet, ce sont des documents : textes, images, dessins … des séquences multimédia, des vidéos : conférences, reportages … On y trouve de la musique, des films, des textes en toutes langues, des statistiques, des dessins et graphiques. On y trouve aussi de plus en plus de documents destinés à l’enseignement/apprentissage, les ‘objets pédagogiques’. Cette profusion rend la Toile de plus en plus inextricable et l’on attend impatiemment la mise en place de métadonnées sur les documents, afin de les rendre indexables et donc facilement (re)trouvables. L’utilisateur enseignant ou apprenant souhaite trouver des ‘briques’ pédagogiques réellement utilisables et donc décrites avec précision. C’est pourquoi, il est envisageable de s’attendre à ce que, petit à petit, les objets pédagogiques déposés sur le Web acquièrent un certain nombre de qualités :

1. l’accessibilité pour permettre la recherche, l’identification, l’accès et la livraison des objets pédagogiques,

2. l’interopérabilité entre produits de divers auteurs,

3. la « réutilisabilité » à différentes fins,

4. la durabilité pour affronter les changements technologiques,

5. l’adaptabilité pour permettre une modulation sur mesure,

6. la pertinence pédagogique,

7. la capacité à susciter la collaboration par l’échange, la coproduction, l’enrichissement des objets pédagogiques.

Introduction

Etre actif pour apprendre?

L’enseignant est persuadé que l’élève actif apprend plus vite et plus efficacement. Il s’ingénie donc à trouver des activités qui mettent les élèves en mouvement. Et c’est là que l’observateur constate que toute activité n’est pas obligatoirement facteur d’apprentissage. Il importe donc de ne pas laisser à la seule intuition pédagogique la décision des modalités de travail.

Il est parfois de se tourner vers les traveaux scientifiques qui permettent de séparer l’ivraie du bon grain en matière d’activités de classe. C’est particulièrement important dans les activités sur ordinateur. Les logiciels et les sites Internet d’apprentissage offrent souvent des formes de travail séduisantes pour jeunes et moins jeunes, sans que l’on ait pu mesurer leur réelle efficacité, quand a disparu l’attrait de la nouveauté. Les ergonomes et les psycho-cogniticiens ont mené d’importants travaux en ce domaine, ces dix dernières années, mettant au point les critères fiables dont les enseignants ont besoin pour mesurer la qualité des documents et dispositifs qu’ils peuvent trouver sur la toile.

1 Comment on apprend avec un document multimédia. L’interactivité

Quelques laboratoires américains et français ont cherché les conditions dans lesquelles les formats de présentation des connaissances sont susceptibles d’améliorer l’apprentissage. Comme apprendre, c’est construire un modèle mental, il convient de savoir comment faciliter la construction de modèles mentaux efficaces, et de comprendre en quoi les documents multimédia jouent un rôle de facilitation. La recherche sur l’apprentissage étudie comment les utilisateurs retiennent les informations multimodales (par exemple verbales et visuelles), et comment on peut rendre plus efficace la présentation de ces informations. Elle étudie aussi l’efficacité des méthodes d’apprentissage par le multimédia, par rapport aux méthodes traditionnelles.

1.1 Apprendre, c’est construire un modèle mental

Le modèle est une représentation interne que l‘individu se construit du monde qui l‘entoure dans un tentative de le comprendre et d‘interagir avec lui. Selon Jonassen (1995), les modèles mentaux se composent d’objets et de relations. Ces objets sont des concepts (des nœuds) et leurs relations sont des liens (des verbes) qui énoncent la nature de liens entre les objets. Il en résulte une carte de relations qui décrit le domaine de connaissances que représente le modèle mental (notre traduction). Jonassen propose huit critères d'évaluation des modèles mentaux et une stratégie d'évaluation pour chaque critère : la cohérence (penser à voix haute), la pertinence personnelle (compte-rendu cognitif), l’intégration (la simulation cognitive), la fidélité à la réalité (comparaison au modèle de l’expert), l’imagerie (production de métaphores et d’analogies), la complexité (penser à voix haute), l’applicabilité et la transférabilité (enseigner à un autre) et l’inférence (utilisation du bon modèle mental au moment opportun) (adapté par nous).

Cela revient à dire que, sous certaines conditions, l’on peut vérifier la qualité des modèles mentaux qu’élaborent les apprenants.

Narayanan et Hegarty (2002) ont tenté de définir les facteurs qui permettent de rendre efficaces les systèmes d’apprentissage combinant textes, figures et présentation orale. Ils ont ainsi établi que la compréhension a lieu selon une séries d’étapes par lesquelles l’utilisateur intègre ses propres pré-connaissances aux informations présentées. A travers les opérations de catégorisation, de jugement, de récupération en mémoire, de généralisation, de spécification … les individus construisent le modèle mental d’un système dynamique en décomposant ce système en éléments simples, en récupérant des connaissances antérieures, en encodant mentalement les relations. Le développement d’un système d’apprentissage doit donc passer par les six points stratégiques suivants :
(Les quatre premiers sont les quatre étapes de la construction du modèle mental)

1. Segmentation du système en composantes plus simples.

2. Formation des connections entre les composantes.

3. Recherche de pré-connaissances sur ces composantes

4. Construction d’un modèle mental statique par l’établissement de liens entre les éléments présentés par des systèmes différents (par exemple texte et figure) se référant à une même entité.

5. Identification de l’enchaînement des événements qui se déroulent dans le système étudié : par exemple il est important d’utiliser des hyperliens entre les textes et les figures ou les animations.

6. Construction d’un système mental dynamique qui intègre les informations sur le comportement de chaque composant et permet de comprendre le mécanisme du système entier.

1.2 … un modèle mental profond et dynamique. Les 8+5 critères

Narayanan et Hegarty (2002) ont aussi étudié les avantages des animations par rapport aux systèmes conventionnels d’apprentissage, contribuant ainsi à la constitution du modèle cognitif de l’apprentissage par le multimédia.

L’apprentissage à travers le multimédia a donc lieu quand les apprenants sont capables de construire une représentation mentale à partir des images et des textes qu’on leur propose. Cela suppose qu’ils apprennent plus profondément avec un message multimédia bien dessiné, constitué de mots et d’images, par rapport à un document traditionnel qui présente uniquement du texte. Quand on parle d’apprentissage profond, on se réfère à un type d’apprentissage qui amène l’apprenant à pouvoir transformer les notions acquises pour résoudre des problèmes plus vastes.

Une étude sur l’explication au moyen de dessins multimédia a été faite dans le laboratoire de Santa-Barbara. Grâce aux résultats obtenus, Mayer a établi un certain nombre de critères à respecter dans l’élaboration de documents explicatifs multimédia (Mayer et Chandler, 2001).

1. Le multimédia : C’est l’effet positif de la présence d’illustrations, il est toujours conseillé de présenter la matière en format texte en même temps qu’en format graphique. Avec le multimédia, les étudiants apprennent plus profondément avec les mots et les images qu’avec les mots seuls, autant dans le contexte des livres que dans le contexte des ordinateurs. Cet effet général est cohérent avec la théorie cognitive d’apprentissage multimédia dans le sens que les apprenants qui ont travaillé avec un système multimédia utilisent conjointement la mémoire visuelle et verbale (Paivio, 1986).

2. La contiguïté spatiale : C’est l’effet positif de la proximité physique des sources d’informations visuelles, le texte et les figures doivent être présentés les uns à cotés des autres. Moreno et Mayer (2002) ont montré que les résultats d’apprentissage étaient meilleurs quand des phrases explicatives étaient mises directement sur la figure plutôt qu’en bas de la figure. Pour les apprenants, il est plus facile de garder les deux sources des messages dans la mémoire de travail.

3. La contiguïté temporelle : C’est l’effet positif de la proximité temporelle des sources d’informations visuelles et orales. Plusieurs expériences réalisées au début des années 80 ont testé cette hypothèse en présentant de manière synchrone ou successive des éléments visuels et leurs commentaires sonores. Elles démontrent toutes la supériorité d’une présentation simultanée des informations visuelle et orales (Jamet, 2002).

4. La cohérence : C’est l’effet positif de la suppression d’informations non pertinentes pour l’apprentissage (détail, musique … ) ; il ne faut pas utiliser des mots ou des images étranges au contexte. L’effet de cohérence suppose que les étudiants apprennent plus quand du matériel non pertinent est exclu que quand il est inclus, autant dans le contexte des livres que dans le contexte des ordinateurs.

5. La plurimodalité : C’est l’effet positif de l’utilisation de la modalité orale pour expliquer une source d’information visuelle. Cette utilisation optimisée des modes d’entrées du système cognitif devrait permettre une meilleure répartition des ressources cognitives et permettre un traitement plus synchrone des deux sources d’information.

6. La personnalisation : les étudiants apprennent plus profondément si les mots sont présentés dans un style de conversation (on leur adresse la parole) plutôt que dans un style formel, autant dans le contexte des livres qui utilisent l’écrit, que dans le contexte des ordinateurs qui ont recours aux explications orales. La personnalisation stimule apparemment la motivation à l’apprentissage.

7. La redondance, l’utilisation d’informations redondantes dans des modalités différentes peut avoir un effet négatif sur l’apprenant, s’il a déjà effectué une première approche du sujet étudié.

8. L’individualisation : les principes évoqués précédemment sont liés à des aptitudes qui varient d’un individu à l’autre.

À ces critères proposés par Mayer (2002), Narayanan et Hegarty (2002) suggèrent d’ajouter les suivants :

1. La segmentation : il faut aider les utilisateurs à segmenter le système en plusieurs composants simples.

2. Les pré-connaissances : il faut stimuler les utilisateurs à faire des liens entre les informations données et leurs connaissances préalables sur le sujet.

3. Les références multiples : il faut utiliser des systèmes (par exemple des hyperliens) pour mettre en évidence quand différents médias se réfèrent au même objet traité.

4. La simulation mentale : il faut utiliser des graphiques ou des systèmes interactifs pour inciter l’apprenant à développer une prévision du fonctionnement du système avant le visionnement de l’animation.

5. Le principe du contrôle par l’apprenant : d’après Mayer et Chandler (2001), un contrôle simple de l'utilisateur sur l'animation (possibilité de faire des pauses entre séquences animées) peut favoriser les processus cognitifs à la fois durant la phase d'apprentissage et durant la phase de restitution. Ce contrôle a deux effets principaux sur les processus d'apprentissage : il réduit la charge cognitive de l'apprenant et de ce fait lui permet de construire petit à petit un modèle mental cohérent.

Mayer a proposé la notion de ‘traitement actif de l’information’ qui s’appuie sur les processus de sélection, d’organisation et d’intégration des données. Dans une présentation multimédia, le message est constitué de figures et de mots qui atteignent la mémoire sensorielle en traversant les systèmes auditif et visuel. Les images et les textes visualisés sont maintenus en tant qu’exacte représentation visuelle durant une très courte période de temps dans la mémoire sensorielle. A ce moment entre en jeu la sélection du matériel pertinent de la part de l’apprenant et le message multimédia est traité dans la mémoire de travail. La mémoire de travail est utilisée pour maintenir et organiser l’information dans la conscience active. Pendant le processus actif d’organisation, l’apprenant construit des relations internes parmi les mots sélectionnées de manière à créer un modèle verbal. De même, l’apprenant construit les images des relations internes afin de créer un modèle pictural.

Enfin la connaissance construite dans la mémoire de travail s’intègre à la connaissance préexistante qui se trouve dans la mémoire à long terme. Celle-ci peut stocker une grande quantité de connaissances pendant une période de temps illimitée, mais pour qu’une connaissance stockée en mémoire à long terme puisse être pensée de nouveau activement et intégrée, il faut préalablement qu’elle soit "re-transportée" dans la mémoire de travail.

Sweller (Tricot 1998) postule que si le format de présentation de l’objet à apprendre nécessite un traitement complexe, la capacité cognitive du sujet sera détournée du processus d’apprentissage, et celui-ci sera détérioré (Bétrancourt, 2000).
Ils ont donc formulé les recommandations suivantes :

• Ne pas spécifier le but (goal free effect): D’après Sweller (Tricot 1998), si on indique le but d’un problème à un sujet qui n’a pas le schéma pour trouver une solution, on induit chez lui une approche d’analyse moyen–fins qui peut être immensément coûteuse du point de vue cognitif et aboutir à une triste absence d’apprentissage. Avec ce genre de stratégie, le sujet doit garder en mémoire de travail, à la fois le but, l’état du problème, les relations entre eux, les opérateurs qui diminuent la différence entre eux, et le sous but. Par contre les problèmes sans but défini n’exigent que le maintien en mémoire de travail de chaque état du problème et des opérateurs qui peuvent s’y appliquer.

• Travailler sur des exemples de problèmes résolus entraîne un meilleur apprentissage que travailler sur des problèmes non-résolus (worked exemple) : L’effet est contre intuitif, mais s’explique par une baisse de la charge cognitive, et par une focalisation de l’attention sur les états de problème et sur les opérateurs associés, ce qui permet l’inférence de solutions universelles ou de schémas. Mais la seule utilisation de problèmes résolus n’est pas une bonne solution. En effet l’action de générer des solutions nouvelles est un acte créatif. A l’inverse, l’apprenant peut être inhibé dans sa créativité s’il doit toujours se confronter à des problèmes déjà résolus. Il est donc opportun de proposer aux apprenants des exercices complémentaires. De plus, il ne faut pas oublier qu’il n’est pas aisé de concevoir de bons exemples de problèmes résolus.

• Intégrer les informations pour éliminer l’effet de dissociation de l’attention (split attention effect) : Pour éliminer l’effet de dissociation de l’attention, qui s’exprime principalement lors du travail sur des exemples de problèmes résolus, il faut intégrer les informations textuelles aux informations imagées mutuellement référencées. La répartition de l’attention sur plusieurs sources d’informations rend l’apprentissage plus difficile.

Rappelons pour mémoire les deux critères déjà cités par Narayanan :

• Utiliser deux modalités sensorielles plutôt qu’une.

• Eviter les informations redondantes .

L’apprentissage soutenu par les supports multimédia est donc facilité si les utilisateurs peuvent développer un modèle dynamique avant de voir l’animation. Pour l’apprentissage d’un système complexe, il est plus utile d’étudier l’ordre causal et logique de fonctionnement du système avant de visionner l’animation. L’utilisateur doit être capable de contrôler la vitesse de déroulement de l’animation, et l’animation doit être divisée en plusieurs parties pour lui permettre la compréhension de chaque partie avant la vision de la suivante.

Des chercheurs de laboratoires français et américains ont donc défini certains critères d’efficacité de l’apprentissage par le multimédia. Gageons que les prochains logiciels de formation seront de meilleure qualité et répondront aux attentes des enseignants et des apprenants. Mais cela ne sera possible que si les différents acteurs de « la société du savoir » se rencontrent, que si les enseignants de terrain connaissent les travaux des psycho-cogniticiens et des créateurs de multimédia pédagogique. Les uns peuvent faire savoir combien il est difficile d’apprendre, les autres que l’apprentissage passe par des chemins bien balisés et les derniers que l’outil informatique peut beaucoup apporter en matière d’efficacité de l’apprentissage. Ainsi les produits déposés sur supports numériques et sur l’Internet seront mieux adaptés aux apprenants, aux classes, et les enseignants connaîtront mieux tout ce qui peut concourir au succès de leur difficile mission.

2 Comment on apprend avec un document multimédia. Les interactions

2.1 Le travail collaboratif

Quand les documents trouvés sur la Toile ou sur CD-Rom ne permettent pas directement l’apprentissage par interactivité, l’enseignant aura pour rôle de provoquer les interactions entre apprenants en proposant aux groupes des situations-problèmes dont ils débattent et pour lesquelles, en s’appuyant sur l’outil informatique, ils inventent des solutions originales - passant de la simple interaction ponctuelle au travail coopératif, puis collaboratif.

2.1.1 Le développement du travail collaboratif. Etat de la recherche

L’apprentissage en collaboration constitue une stratégie d’apprentissage où un petit groupe d’apprenants travaille à la réalisation d’un but commun. Toutefois, contrairement à l’apprentissage coopératif, l’apprentissage en collaboration ne s’appuie pas sur une répartition des tâches : tous les membres de l’équipe travaillent ensemble à la réalisation de toutes les tâches. Certains auteurs considèrent en effet que l’apprentissage en collaboration peut susciter des interactions plus riches et plus intenses entre les membres du groupe. Le concept de communauté d’apprentissage, tel qu’il a été défini par Scardamalia et Bereiter en 1994, désigne un groupe de personnes partageant un but commun : l’augmentation du savoir collectif de la communauté d’apprentissage et du savoir de chaque membre de la communauté.

Le domaine du travail collaboratif et celui de l’apprentissage collaboratif soutenu par ordinateur (ou TIC) a connu un développement exponentiel au cours des dernières décennies. Les conférences américaines et européennes portant exclusivement sur le « Computer-supported collaborative learning » (CSCL) qui ont eu lieu depuis 1995 en témoignent largement ; les travaux qui y ont été présentés montrent que tous les ordres d’enseignement sont concernés et que l’on étudie autant la collaboration homme-machine en situation d’apprentissage que la collaboration entre apprenants utilisant un même poste de travail ou encore la collaboration d’apprenants travaillant à distance grâce aux TIC.

Les chercheurs ont recours autant à des procédés expérimentaux ou quasi expérimentaux qu’à des méthodes qualitatives. Certains se préoccupent de la description et de l’évaluation de situations d’apprentissage par les pairs et d’autres de la prescription afin de réduire le fossé qui sépare la recherche de la pratique. D’autres travaux ont contribué à définir le domaine sur le plan conceptuel (Dillenbourg, 1999, Baker, de Vries, Lund et Quignard, 2003). Ceux-ci rendent compte des différents angles à partir desquels est abordé l’apprentissage par les pairs soutenu par la médiation des TIC. Bien que la majorité des recherches témoignent d’une préoccupation pour la mise en place d’environnements intégrant des dispositifs qui favorisent l’apprentissage par les pairs et l’examen de l’utilisation de ces dispositifs, certaines recherches mettent l’accent sur le rôle de l’enseignant en abordant des notions d’ingénierie.

2.1.2 Méthodologie de l’apprentissage collaboratif

Les thèmes de travail en groupe ou en ‘communauté d’apprentissage’ sont aussi variés que nombreux. Souvent, les enseignants commencent par des ‘Webquests’ –questionnaires prêts à l’emploi dont ils connaissent les réponses. Puis ils tentent de créer leurs propres dispositifs. En langues, en histoire et géographie, on peut proposer un reportage, une préparation de voyage, la découverte d’un environnement, du milieu de vie du partenaire, de faire connaître le sien … En mathématiques, en physique, en biologie, les problèmes complexes ne manquent pas et peuvent parfois rejoindre les situations-problèmes abordés en langues : l’urbanisme, le problème de l’eau, etc. Les itinéraires de découverte (ID) au collège, les travaux personnels encadrés (TPE) des lycées français peuvent faire l’objet d’un travail collaboratif et amènent à réfléchir sur les méthodes de travail, le travail de groupe, la coopération et la collaboration.

Les enseignants de langues, comme ceux des autres disciplines scolaires, savent bien que le débat de classe est un moment important de la construction des connaissances. Les cogniticiens ont donné à cette forme d’apprentissage le nom d’apprentissage collaboratif qui s’oppose à l’apprentissage solitaire. Schrage M. (1990) explique que le débat a une fonction de médiation. Il vise à réduire l’écart entre les connaissances de chacun. Les collaborateurs s’adaptent les uns aux autres, tentent d’expliciter leurs connaissances, de s’approprier les connaissances des autres, font émerger de nouveaux points de vue, développent une vision commune et s’entendent sur une vision partagée du travail à accomplir.

Dans les cas étudiés plus loin, nous aurons des exemples de travail collaboratif. Jackie Pousin, professeur d’histoire-géographie, incite à l’entraide, laisse ses élèves consulter les réalisations des autres (ce qui s’apparente à l’apprentissage sur ‘problèmes résolus’). C’est une façon de favoriser les interaction entre élèves, mais aussi avec le professeur qui peut suivre l’avancement de chacun et fournir des conseils en temps réel. Dans le dispositif de J-F Cerles, il est prévu un travail en commun sur les produits de chacun, pour améliorer la forme (langue étrangère) et le fond (information sur des thèmes choisis). Et cela se passe en différentes modalités : chat, forums et documents déposés, mais aussi oralement lors des visio-conférences.

La soumission de situations-problèmes aux apprenants demande une réflexion préalable sur les possibles apports de ce travail dans la construction des connaissances. C’est pourquoi le concepteur vérifiera si le sujet proposé et les documents accessibles se prêtent à cette forme de travail collaboratif. Il est nécessaire en effet de vérifier si la réalisation des tâches demande effectivement une construction de connaissances nouvelles ou un transfert de savoir-faire, sans que le hasard et l’approche par essais-erreurs n’aient une part trop importante dans la réussite des tâches.

Selon France Henri (2001), les moments importants de la résolution de situation-problèmes en présence ou à distance s’articulent en trois étapes, celle de la recherche d’idées et de structures de pensée, celle de la construction dialectique des connaissances individuelles et collectives et celle du recul, de la critique des résultats et des modes
de travail :

« OBJECTIFS DES FORUMS

1-Exploration (remue-méninges collectif) :

• identification des faits, des concepts, des principes

• recherche et partage d’informations

• clarification des idées complexes

• hypothèse et planification d’une solution

• formulation de propositions alternatives

2-Elaboration (construction collective des connaissances) :

• établissement de liens entre les idées, les concepts, les principes

• découverte de méthodes tacites du domaine

• comparaison et négociation des points de vue

• rétroaction et validation des connaissances par les pairs

• argumentation et défense des nouvelles connaissances

• enrichissement du modèle de connaissance personnel

3- Evaluation (consensus) :

• critique et évaluation des idées et des opinions

• réflexion et retour sur les idées

• modification et restructuration des idées

• réflexion sur les processus cognitifs »

Le travail collaboratif convient pour l’étude de thèmes complexes que les apprenants maîtrisent mieux à plusieurs. L’enseignant peut faire partie de la ‘communauté de travail’ dans la mesure où la réponse n’est pas donnée d’avance et dépend de la réflexion du groupe. On assiste alors à des interactions très riches, à l’exemple de ce que réalisent les élèves de J. Pousin et de J-F Cerles dont nous analyserons les dispositifs ci-après.

2.2 L’enquête de Do et Alluin

Lorsque, pour choisir les ressources multimédia, on demande aux enseignants du primaire ou du secondaire le degré d'importance qu'ils accordent à chacun des objectifs suivants, ils mettent en avant ceux relevant précisément des pédagogies actives ou constructivistes, celles où l’on met les élèves en interaction. On a observé une relative constance des réponses quels que soient les ordres d'enseignement (école primaire, collège, lycée ; présentation détaillée en annexe).

Objectifs jugés ‘très importants’ pour choisir des ressources multimédia :

1. Appreteuren à utiliser des ressources documentaires : env. 40%

2. Travailler sur projet : env. 20%. C’est peu !

3. Individualiser : env. 30%

4. Promouvoir des stratégies actives : env. 40%

5. Rendre plus intéressant : env. 50%

Le phénomène est encore plus marqué s'agissant de modifications de comportements constatées par les enseignants à la suite de l'usage fait par les élèves des ressources documentaires proposées.
Pourcentage (arrondi) d'enseignants ayant constaté "très souvent" que l'usage des ressources multimédia par les élèves avait permis de...

1. Déclencher leur prise de parole : 80%

2. Faciliter la compréhension : 80%

3. Faciliter la communication entre élèves: 70%

4. Favoriser leur mémorisation : 60%

5. Stimuler leur créativité : 55%

Parole, communication, créativité sont la base des interactions dans l’apprentissage collaboratif.

Par ailleurs ces mêmes enseignants utilisateurs portent un jugement très positif sur ce que leur apporte l'usage des technologies éducatives dans le cadre de l’adaptation aux élèves. On notera cependant d'une part qu'ils ne nourrissent aucune illusion à l'égard de possibles gains de temps :
Quels effets avez-vous retiré pour vous-mêmes de l'intégration dans vos pratiques ?

1. Gain de temps de démonstration en classe : 20%

2. Gain de temps de préparation : 20%

3. Meilleure adaptation au niveau de chaque élève : 50%

4. Meilleure adaptation au rythme de chaque élève : 60%

5. Meilleur suivi de la progression des élèves : 30%

On voit clairement se dessiner dans les résultats de cette étude de l’Education Nationale (M.E.N.) une vision française qui insiste sur la composante individualisation de l'instruction et se distingue ainsi assez nettement du constructivisme social américain (Chaptal 2001). Le fait qu'il s'agisse d'une étude institutionnelle constitue probablement un élément d'explication, mais ce résultat apparaît aussi en conformité avec les thèmes développés par les courants de la pédagogie active. Le constructivisme français est davantage marqué par des préoccupations psycho-cognitives. Ce sont les enseignants qui font le lien, reprenant d’une part les constatations des psycho-cogniticiens, et d’autre part les présupposés des constructivistes américains en inventant des dispositifs d’apprentissage basés sur les interactions et l’auto-pilotage de l’apprentissage, comme nous le verrons dans l’expérience suivante.

BILAN des APPORTS des ressources multimédia (selon l’enquête du M.E.N.)

I- pour les enseignants :

• Individualisation et suivi des élèves

• Adaptation au rythme et au niveau de chacun

II- pour les apprenants, le multimédia :

• motive et rend plus actif et créatif

• facilite la compréhension et la mémorisation

• facilite la communication

Nous exprimerons un regret : le travail sur projet n’est retenu que par 20% des enseignants en 2000. Mais la situation a évolué, comme le montrent la plupart des témoignages publiés dans les revues spécialisées : Alsic, Café pédagogique, Les Langues Modernes, AC-TICE, RFP, Dossiers de l’ingénierie éducative …

2.3 Le dispostif de Jackie Pousin

Les compte-rendus d’expérience que nous analysons maintenant sont représentatifs de nombreuses situations de classe mises en œuvre par les enseignants de lycée. Ils révèlent différentes façons de créer des interactions de groupe et de favoriser des apprentissages profonds et nombreux.

Jackie Pousin est professeur d’histoire-géographie, dans l’Académie de Nantes. Les réflexions qui suivent sont inspirées de son témoignage paru dans la revue online
Le Café Pédagogique n° 42, novembre 2003.

En dehors des courriers électroniques qui jouent un grand rôle dans les échanges, le travail avec les TIC s’articule en trois moments, de la recherche documentaire à la production :

1. L'élève recherche de l'information sur le web ou sur un cédérom : il s'agit de répondre à une problématique de départ en faisant le tri, en hiérarchisant les informations afin de répondre à un questionnement.

2. Il consulte en autonomie un hypermédia (documents multimédias reliés par des liens de navigation) dans le but d'approfondir des notions.

3. Il produit des cartes, des statistiques, des textes de synthèse en utilisant les outils bureautiques ou des logiciels spécialisés.

Parmi les avantages de ce dispositif, J. Pousin distingue la qualité des productions, des échanges et du rythme de travail :

1. Les productions personnelles stockées sur le réseau permettent une bonne maîtrise des apprentissages : l'élève reprend son travail pour l'améliorer.

2. Les échanges entre élèves sont favorisés : l'entraide est permanente.

3. Chaque élève travaille à son rythme et apprécie ces moments de travail.

« Je constate une amélioration de la quantité de travail fournie par chaque élève ( tous les élèves sont en activité lors des séances informatiques), de la qualité d'attention et de concentration : incomparable par rapport au cours traditionnel. »

Les outils numériques donnent le droit à l'erreur ( l'élève peut corriger ses fautes ou celles du voisin, sans conséquence, le travail rendu est propre) et favorisent l'expérimentation, la simulation. Le travail en autonomie accompagnée permet à l’enseignant d'intervenir de manière individualisée et de proposer des remédiations efficaces.

Le réseau offre tous les avantages du travail à distance. L’enseignant maîtrise mieux le suivi pédagogique de chacun. Il peut surveiller l'évolution d'une recherche ou d’une production sans être présent dans la salle, intervenir par le biais d'échanges électroniques. Il peut savoir pourquoi un élève n'a pas réussi un exercice donné puisque l'observation de ses fichiers de travail, du cache de son navigateur, des requêtes entrées dans les moteurs de recherche favorisent la compréhension des blocages.

La maîtrise des apprentissages est ainsi favorisée : les observations de l’enseignant conduisent l'élève à modifier ses pratiques puisque l'ordinateur est perçu comme un média d'une parfaite neutralité. L’émulation est d'autant plus forte que les productions individuelles sont consultables par tous sur le réseau interne...  Cette manière de faire rejoint, ici aussi, la recommandation des psycho-cogniticiens de travailler parfois sur ‘des problèmes résolus’.

Comparaison des apports du travail avec les ressources multimédia

Ce tableau fait ressortir deux aspects déterminant : les TIC rendent possible une certaine individualisation de l’apprentissage. En second, on voit reconnu à l’apprenant le droit à l’erreur et à l’auto-amélioration des productions, dans un esprit d’entraide. En 2000, on pouvait regretter que peu d’enseignants se lancent dans des projets d’envergure donnant ainsi aux élèves le contrôle de leur apprentissage – ce qui, comme nous l’avons vu, est un facteur important d’efficacité. Mais depuis, les enseignants ont trouvé le moyen d’aider progressivement les élèves à piloter leur apprentissage.

2.4 Le dispositif Cerles-Gresso

La comparaison des résultats de l’enquête Do-Alluin de l’Education Nationale avec la description de J. Pousin a fait ressortir la tendance nouvelle qui s’est développée, à savoir de permettre aux élèves de contrôler leur apprentissage par le travail sur projet. Cela signifie que de plus en plus d’enseignants maîtrisent suffisamment l’utilisation pédagogique des ressources multimédia en ligne et sur CD-Rom. Durant la réalisation de leurs projets, les apprenants sont amenés à créer des modèles mentaux de plus en plus complexes, sous l’œil bienveillant de leurs pairs et de leur enseignant. Ce dernier est perçu désormais non plus comme un censeur qui détiendrait la vérité à apprendre, mais comme « un outil » au sens de Rabardel et de Engeström, c'est-à-dire comme instrument de médiation au même titre que le PC et l’Internet (des outils, faut-il le rappeler avec les médiologues, qui ont été conçus par le savoir des hommes), mais dans des rôles différents : la machine transmet la connaissance dans son état brut, alors que l’enseignant retient ce qui peut être utile aux apprenants et à l’apprentissage du moment et l’intègre dans un dispositif didactique.

C’est bien ainsi qu’il faut percevoir les échanges linguistiques et culturels entre les Terminales du Lycée Paul Héroult de Saint-Jean-de-Maurienne et la 1^re Année de la Penn State University, imaginé et réalisé par H. Gresso et Jean-François Cerles.

En voici une description succincte par J-F Cerles , confiée au Café Pédagogique :

Je travaille depuis 4 ans avec Hélène Gresso qui enseigne le français à l'Université de Penn State (Pennsylvanie). Ces deux classes communiquent de façon asynchrone (e- mail) et synchrone (visiophonie et chat). Les résultats de ces communications axées sur des thèmes culturels, une fois synthétisés en classe et transcrits sous formes d'essais individuels produits en autonomie, sont publiés sur un site commun, appelé " Raison d'Etre ". Les élèves doivent lire les diverses productions et réagir. C'est un cycle répété qui aboutit à créer chez chaque élève une image de l'autre (chaque élève a son ou ses propres correspondants), de sa personne, de son environnement, de son pays et de sa culture. Le but final de ce programme est de confronter l'image qu'on s'est ainsi créée avec la réalité. Ce programme se termine donc naturellement par deux voyages. Les étudiants américains viennent passer dix jours chez leurs correspondants et leurs familles et suivent de près la vie de l'élève français, et les élèves français vont passer dix jours à Penn State début avril. Ces deux voyages cristallisent chez les élèves les acquis de l'année.

Café Pédagogique, 5 mai 2001. (Le programme collaboratif ‘Raison d’Etre’ a reçu en 2003 le Grand Prix de l'American Council on Education ainsi que le Label Européen des Langues).

2.4.1 Le dispositif Cerles-Gresso et les interactions

Dans ce dispositif, les thèmes étudiés concernent des connaissances linguistiques et factuelles à acquérir, ce qui permet de recourir à des sources d’information diverses, tant dans la modalité que dans les supports. L’organisation matérielle demande beaucoup de rigueur, mais en compensation, elle assure un maximum d’interactivité avec les supports (utilisés librement) et d’interaction entre les apprenants français et américains.

Les représentations mentales des apprenants sont en évolution constante du fait des interactions sur les thèmes étudiés et sur les moyens d’expression linguistique utilisés. Les systèmes mentaux dynamiques permettent aux élèves de construire peu à peu des connaissances précises sur la vie et la culture des partenaires, et d’améliorer sensiblement la maîtrise linguistique qui les accompagne. Dans cette configuration, les 8+5 principes de Naranayan et de Mayer sont tous mis en œuvre, ainsi que les 5 objectifs très importants du recours au multimédia, définis dans l’enquête du M.E.N.

Les gains pour les enseignants ne se mesurent pas en temps économisé, mais en efficacité très largement accrue. Démonstration est faite que l’enseignement des langues et cultures peut être efficace, du moment que l’on ne confie pas trop d’élèves aux professeurs qui s’engagent dans une expérience exigeante.

Analyse didactique du dispositif de collaboration

La cohérence et le dynamisme du dispositif sont assurés par la notion de collaboration entre apprenants, - qui n’est pas sans rappeler l’enseignement mutualiste qui fut longtemps le moyen d'apprentissage de la lecture et de l’écriture, et qui fut remis au goût du jour dans le travail de groupe et la pédagogie du projet.

1. Les objectifs liés à la langue et culture sont principalement :

• apprendre la langue en l’utilisant,

• développer l’interculturalité,

• apprendre les faits linguistiques et culturels dans un débat argumenté permanent.

2. Les principes de référence dans cette forme d’apprentissage sont :

• le conflit socio-cognitif qui, selon Piaget (1969), contribue à générer les échanges verbaux et à internaliser les processus métacognitifs de régulation mutuelle,

• l’approche socio-culturelle, fondée sur les travaux de Vygotski (1962, 1985), de Galperine (1974) et de Léontiev (1974),

• l’approche située de la cognition, selon Kirshner et Withson (1997).
  Selon cette dernière approche, l’apprentissage est toujours social

L’environnement fait partie de l’activité cognitive. Dans cette perspective, la connaissance n’est pas quelque chose qu’un individu ou un groupe possède, mais le résultat de l’interaction entre tous les composants du système constitué pour produire cette connaissance : les individus, les objets, les outils, les pratiques sociales et individuelles. La cognition, la culture et la technologie sont indissociables, et la situation de l’apprenant renvoie non seulement au contexte immédiat dans lequel elle se situe, mais également à l’ensemble des pratiques culturelles, sociales et professionnelles en rapport avec cette activité.¹

La collaboration (dans la création d’information) et les interactions sont motivantes, (Freinet 1936, 1994), donc l’apprentissage est plus efficace,

• ce mode de travail contraint d’objectiver les connaissances construites,

• l’enseignant crée un certain nombre de situations d’apprentissage qui provoquent des conflits socio-cognitifs entre des représentations anciennes et nouvelles.

3. La méthode privilégiée comprend :

• l’appui sur une base de données commune,

• la présentation de soi, des autres, de l’environnement, mais aussi des clichés et des stéréotypes,

• la publication de ses réflexions sur un sujet de recherche,

• la nécessité de réagir à ce que disent ou écrivent les autres, de participer à leur recherche,

• la construction en commun de nouvelles conceptions fondées sur la diversité culturelle.

4. Les techniques pratiques concernent les activités de classe suivantes :

• la mise au point (avec le professeur) des termes et tournures qui facilitent la compréhension et l’expression,

• la recherche en commun sur des thèmes imposés (parfois selon un cheminement imposé),

• le partage des tâches, tant pour la réflexion que pour l’exécution,

• l’échange des propositions de chacun par des notes, des commentaires, des graphiques, des dessins, des photos, des hyperliens,

• la synthèse des échanges présentée à toute la classe (les arguments, les faits),

• des essais sur les thèmes, publiés sur le site Internet, de sorte que tous puissent réagir, dans un débat argumenté. Ces essais peuvent être améliorés en permanence, car ce sont des savoirs en construction (thèmes : les amish, les sororités à la Penn State).

5. Les formes sociales de travail

Dans les échanges, il y a les formes de présentiel (seul avec le professeur, la classe ou le groupe avec le professeur, les groupes entre eux, les membres du groupe entre eux) et les combinaisons possibles d’échanges synchrones (chat/causette, visiophonie) et a-synchrones (e-mails, rapports de synthèse, publication sur le site Internet).

6. Les activités cognitives privilégiées
   Le travail collaboratif contribue au développement des processus de haut niveau, mais demande à être préparé par des activités cognitives moins complexes (reconnaissance de termes déjà approchés, classement de termes par champ sémantique, reprises grammaticales simples et répétitives (mais en contexte) pour assurer un ancrage mémoriel, sélection de notions se rapportant à un thème, etc.

7. Les matériels et les outils concernent toute la technologie de l’Internet et de la navigation sur la Toile, mais aussi les moyens propres à l’élaboration collective de concepts communs, tels que les schémas, les graphismes, les dessins, les photos …
   L’environnement institutionnel participe à cet échange par un soutien moral et matériel en aménageant des classes, des horaires, et le service de l’enseignant.

8. Dans le domaine des finalités de cette forme de travail, les objectifs de formation générale sont liés au facteur de cohérence du modèle. La langue est considérée comme un savoir-faire à acquérir, ce qui n’exclut pas des moments de réflexion sur le langage et l’utilisation sociale de la langue, lors des séances de préparation aux échanges et de correction individualisée.
   L’objectif primordial est la collaboration et la rencontre entre les membres du groupe d’une part et avec les partenaires de l’autre pays, d’autre part. C’est une découverte critique de sa propre culture et de celle de l’autre, ainsi que des ponts que l’on peut jeter pour passer de l’un à l’autre, ce que l’on appelle l’interculturalité.
   Voici une synthèse articulée de ce modèle :

2.4.2 Les composantes du modèle du "chat" (causette) sur Internet

Dans le contexte particulier des classes collaboratives décrites par J-F Cerles (2001), on voit apparaître un modèle productif de l’apprentissage des langues par la causette (ou ‘clavardage’) sur Internet. En voici brièvement les principaux éléments.

1. Objectifs
   Les objectifs didactiques privilégiés dans ce modèle concernent d’une part la maîtrise de certains domaines en langue et en culture et, d’autre part, la capacité à réagir rapidement aux remarques et informations provenant de locuteurs natifs.

2. Principes
   Ce modèle part du principe didactique selon lequel l’apprentissage des langues est beaucoup plus efficace quand l’apprenant se trouve dans une situation de communication authentique. Ce cas de figure étant quasiment inexistant dans le cadre scolaire, son introduction mérite qu’on s’y arrête, car si la situation faite à la classe concernée du Lycée Paul Héroult est encore exceptionnelle, il se pourrait que l’Internet suscite la prolifération de ce type d’expérience.

3. Méthode
   La méthode utilisée pour le chat s’appuie donc sur l’historique "méthode directe", mais à une nuance près, décisive, que la relation n’est pas duale, mais triangulaire. L’élève travaille en classe avec le professeur et les autres lycéens sur le thème retenu, procédant dans ce cadre aux recherches de notions et de moyens linguistiques, puis il utilise ces éléments en communiquant avec des jeunes qui ont préparé le thème avec un autre professeur, dans un autre pays. Alors que la culture du correspondant était médiatisée par l’enseignant de la langue étrangère, dans la deuxième phase, l’élève, ou l’étudiant, se trouve en prise directe avec le "porteur" de la culture et de la langue étrangère. De ce fait chacun d’eux devient le médiateur de sa propre culture et de sa langue auprès du correspondant, comme l’illustre le schéma suivant :

Dans une troisième phase, les élèves donnent un condensé de leur entretien à leurs condisciples, se faisant à leur tour les médiateurs de la culture étrangère.
Dans les pratiques du Lycée Paul Héroult, les remédiations culturelles sont nombreuses, car après les "synthèses" qui suivent les netmeetings, les essais rédigés par les élèves sont visés par les professeurs, puis publiés sur Internet afin de permettre à tous de réagir. Cela permet donc, pour prendre un exemple, aux étudiants américains de vérifier s’ils ont été bien compris et si l’image que leur renvoient les Français correspond à leurs représentations, ou au moins à ce qu’ils ont voulu expliquer.

4. Principales activités (techniques)
   Les activités commencent par les recherches en groupes sur le thème du jour, avec constitution de listes de notions et de fiches de vocabulaire. Puis vient la phase d’expression et de dialogue dont on garde le script. Enfin arrive la synthèse orale de l’entretien, présentée à toute la classe. Cela permet d’exprimer en langue étrangère ce qui a été abordé durant la partie du Chat exprimée en français et celle exprimée en anglais, mais dans un style de "prise de parole en continu". Chaque élève de la classe vérifie si son correspondant a exprimé les mêmes idées sur le thème. Si des différences apparaissent, il peut interroger son correspondant durant les échanges de correspondance, approfondir le sujet et préparer les idées de son "essai". On le voit, les différentes phases s’enchaînent méthodiquement. Une cohérence solide s’installe qui autorise un travail en profondeur sur les thèmes abordés (cf. aussi G.F.E.N. 2001, p. 110).

5. Formes sociales (Formes de communication)
   Il y a alternance des formes sociales : binômes, équipes, plénum, ce qui induit une grande disponibilité du professeur pour le conseil individualisé. L’importance de la contextualisation de l’apprentissage et des interactions de groupe a été souligné par J. Basque. (2000).

6. Activités cognitives privilégiées
   Les activités cognitives sont variées. En cours, elles peuvent se complexifier progressivement, allant de la collecte de notions et de termes (prendre les termes dans des documents, classer mots et expressions en domaines sémantiques, compléter des exercices lacunaires) aux analyses de documents et des synthèses, pour arriver à une problématisation de plus en plus complexe.

7. Matériels
   Un travail sur documents imprimés alterne avec les bilans au tableau. La constitution de fiches, de diagrammes et de dessins facilite la préparation des netmeetings (Chat et visioconférence). L’outil principal reste l’ordinateur et la connexion Internet.

8. Objectif de formation
   La finalité de cette façon d’utiliser le Chat est la formation linguistique pour la partie lexicale. Mais c’est la formation culturelle dans ses trois composantes qui est favorisée. Il s’agit de prendre conscience de sa propre culture pour pouvoir en parler avec le correspondant, puis il y a l’ouverture à la culture de l’autre et enfin un accès à la culture universelle qui transcende les deux autres apsects. A cela s’ajoute la capacité de passer d’une culture à l’autre, ce qu’on appelle la compétence interculturelle.

Ainsi l’outil informatique permet autant la collaboration en présence et à distance que l’interactivité dans un système d’apprentissage auquel peuvent recourir l’enseignant et l’apprenant autonome. Les deux moyens mis à leur disposition, à savoir l’outil informatique et le dispositif de collaboration à distance par Chat, forum et site web, demandent à être maîtrisés. Et cela ne va pas de soi. Gageons que la qualité des produits que nous évoquions en début d’article incitera beaucoup d’enseignants et d’apprenants à choisir ces moyens efficaces d’enseignement/apprentissage.

Conclusion

Nous avons terminé ce parcours en replaçant les activités d’apprentissage dans le contexte général de leur fonction dans un monde citoyen, de leurs finalités. L’efficacité de l’enseignement se mesure en efficacité d’apprentissage, mais aussi en termes de formation dont l’enseignement/apprentissage est la médiation. La qualité des outils didactiques n’est jamais acquise, car les outils évoluent, les apprenants aussi.

A l’heure où l’apprentissage dure toute la vie, il est nécessaire de mettre au point des dispositifs de formation initiale qui rendent aptes à apprendre toute la vie. L’école n’est pas une fin en soi. Elle est un commencement. Il est donc nécessaire que les spécialistes de la formation initiale prennent conscience des aptitudes requises chez les apprenants adultes et en tiennent compte à chaque étape de cette formation. Beaucoup d’enseignants n’ont pas attendu l’arrivée des T.I.C. pour prendre cela en compte. Ils forment les enfants à prendre en main leur propre formation. Conséquemment, l’institution est appelée à évoluer, ce qui n’est pas une mince affaire.

Bibliographie

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Annexe

Enquête de Do et Alluin (Ministère de l’Education Nationale, 2000) in Chaptal : http://www1.msh-paris.fr:8099/html/activduprog/ZeEtudes/Etudes_Sommaire.asp?id=239

Objectifs jugés ‘très importants’ pour choisir des ressources multimédia :

1. Apprendre à utiliser des ressources documentaires :Cycle 2 : 45,2% Cycle 3 : 60% Collège: 44,1% LEGT : 39,1%

2. Travailler sur projet Cycle 2 : 20,2%, Cycle 3 : 33%, Collège : 23,5%, LEGT : 16,2% C’est peu !

3. Individualiser :Cycle 2 : 29,8% Cycle 3 : 37,4% Collège : 35,8% LEGT : 29,9%

4. Promouvoir des stratégies actives :Cycle 2 : 46,4% Cycle 3 : 44,3% Collège : 40,3% LEGT : 35,6%

5. Rendre plus intéressant : Cycle 2 : 50% Cycle 3 : 47,8% Collège : 51,1% LEGT : 43,7%

L'usage des ressources multimédia par les élèves avait permis de...

1. Déclencher leur prise de parole : Cycle 2 : 87% Cycle 3 : 85% Collège : 71,2% LEGT : 61%

2. Faciliter la compréhension : Cycle 2 : 86,6% Cycle 3 : 84,6% Collège : 75% LEGT : 72,9%

3. Faciliter la communication entre élèves:Cycle 2 : 78,8% Cycle 3 : 79,6% Collège : 60% LEGT : 50,4%

4. Favoriser leur mémorisation : Cycle 2 : 69,7% Cycle 3 : 65,9% Collège : 55,5% LEGT : 50,2%

5. Stimuler leur créativité : Cycle 2 : 64,1% Cycle 3 : 66,4% Collège : 51.4% LEGT : 41%

Gains pour les professeurs:

Tableau 8 : Quels effets avez-vous retirés pour vous-mêmes de l'intégration des TIC dans vos pratiques ?

1. Gain de temps de démonstration en classe : Cycle 2 : 20,2% Cycle 3 : 20% Collège : 25,9% LEGT : 28,1% (PEU)

2. Gain de temps de préparation : Cycle 2 : 19% Cycle 3 : 33% Collège : 18,5% LEGT : 19,9% (PEU)

3. Meilleure adaptation au niveau de chaque élève : Cycle 2 : 53,6% Cycle 3 : 58,3% Collège : 51,8% LEGT : 37,4%

4. Meilleure adaptation au rythme de chaque élève : Cycle 2 : 61,9% Cycle 3 : 62,6 Collège : 55,5% LEGT : 46,2%

5. Meilleur suivi de la progression des élèves : Cycle 2 : 38,1% Cycle 3 : 35,7% Collège : 30,7% LEGT : 20,5%

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